EDUCAÇÃO SUPERIOR: BEM PÚBLICO OU SERVIÇO COMERCIAL REGULAMENTADO PELA OMC?

Blog “História do Ensino Superior Brasileiro”, de autoria de Superdotado Álaze Gabriel.

Disponível em http://historiadoensinosuperiorbrasileiro.blogspot.com.br/

Autoria :

Professor Marco Antonio R. Dias. Assistente especial do reitor da UNU. Ex-diretor da Divisão de Ensino Superior da UNESCO.

 

INTRODUÇÃO

Em julho do ano passado, em Porto Alegre,  abrindo, com uma conferência, uma das jornadas organizadas no marco do Forum Social 2002, ao me referir à nota que algumas organizações universitárias da Europa e da América do Norte tinham lançado contra a decisão da OMC de incluir o ensino superior como um dos doze setores de serviço incluidos no AGCS (GATT em inglês) – Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (1), não imaginava a que ponto estava interferindo em um setor altamente explosivo.

O tema é realmente complexo e há muito o que dizer sobre ele. Em 1998, em Paris, a comunidade acadêmica internacional e governos de mais de 180 países manifestaram, de maneira clara e insofismável, durante a Conferência Mundial sobre Educação Superior na UNESCO,  sua decisão de manter o ensino superior como um direito e como um bem público. No entanto, ao mesmo tempo, sem fazer alarde, o  secretariado da OMC, com o apoio de representantes de alguns dos governos que contraditoriamente aprovaram a Declaração de Paris, manobravam para criar normas que tratassem o ensino superior como uma mercadoria, a ser comercializada e liberalizada, retirando dos Estados nacionais, em termos práticos, o direito de decidir, com soberania, sobre ações que visam a formar  cidadões conscientes e responsáveis. Os procedimentos da OMC,  que não pecam pela clareza e do qual muitos países se sentem excluídos, não são de natureza a facilitar a execução de uma tarefa como esta que me foi solicitada. Neste sentido, recomenda-se a leitura de um livro recentemente publicado pela Universidade das Nações Unidas e, em particular, os capítulos escritos por Rubens Ricupero e Supachi Panitchpakdi que, embora utilizando um linguajar diplomático, são suficientemenet claros sobre a questão (2)

A situação é dramática. Em realidade, representa um elemento a mais na transformação que se opera no mundo desde 1989, quando do advento do fim da guerra fria e do início de uma era de pensamento único e de domínio das economias, das culturas, dos povos, por um poder exclusivo, único, monopolista e manipulador. Não há dúvidas de que o Século XX marcou uma época sem precedentes de progressos científicos e tecnológicos. Mas, parece claro, a cada dia que surge, que os processos democráticos desenvolvidos após a segunda Guerra Mundial tornaram-se obsoletos, pois permitem manipulações que fazem com que minorias detenham o contrôle das sociedades; que responsáveis  pela indústria armamentista controlem governos de certos países; que guerras sejam organizadas à vista de todos para benefício apenas dos industriais do horror; que os meios de comunicação frequentemente deixem de esclarecer sobre pontos fundamentais da ação de governantes que nenhum pejo têm em proceder a atos de genocídio explícito apresentados como ações de auto-defesa e de proteção de uma suposta democracia que beneficia apenas a alguns poucos e que favorece o domínio de uns povos sobre os outros.

Para completar, o poder dominante passa a desmoralizar as organizações internacionais, como demonstraram a rejeição recente de acordos laboriosamente construídos pela comunidade internacional, como o de Kyoto; a maneira como se está gerindo a  a crise no Oriente Médio com desrespeito flagrante a resoluções da ONU e, agora, com a conivência de vários países de todas as regiões, a intervenção escandalosa numa das agências da ONU, a Organização para a Proscrição das Armas Químicas, para forçar a demissão do diretor-geral, o diplomata brasileiro, Bustani, cujo erro foi o de ser independente e buscar resolver o problema das armas. químicas no Iraque através da negociação, tirando dos falcões pretextos para novas incursões guerreiras. Além disso, nos órgãos financeiros ou que tratam de questões comerciais dentro do sistema das Nações Unidas, FMI, Banco Mundial e OMC, os países em desenvolvimento têm participação limitada nas decisões, considerando, muitos deles, que, de fato, são excluídos de todo processo decisório no interior destas organizações.

No campo do ensino superior, a grande tendência dos últimos anos é a comercialização, favorecida pelo desenvolvimento das novas tecnologias e estimulada pela Organização Mundial do Comércio. O desenvolvimento da sociedade do conhecimento que representaria, se bem administrado, um grande instrumento para dividir as riquezas no mundo, corre o risco de se tornar um fator adicional de domínação  por parte de poucos e de exclusão da maioria. 

Neste quadro, controlar a educação pode representar, em tempos de internet e de novas tecnologias,  lucros fabulosos. Significa também – e isto é o essencial- o contrôle sobre as mentes e representa uma pá-de-cal final no pouco que resta, nestes tempos de globalização,  de soberania aos estados nacionais. Neste particular, o quadro que observamos, nas relações internacionais, marca uma volta a tempos de barbárie incontrolados.

E, no entanto, como dizia o poeta popular brasileiro, «é preciso cantar, mais que nunca é preciso cantar», ou seja é preciso ver o que se passa, analisar os acontecimentos, posicionar-se contra os abusos dos que promovem o pensamento único, fazer pressão sobre autoridades nacionais para que defendam os interesses de seus povos, estimular iniciativas –e elas são várias no mundo inteiro- que promovam uma internacionalização do ensino superior baseada na cooperação solidária e,no nível individual e institucional, tomar medidas para fazer frente a esta nova situação consolidadora de injustiças e promotora de esquema francamente ditatoriais.

UM BEM PÚBLICO A SER PROMOVIDO

Façamos um pouco de história. No dia 9 de outubro de 1998,  representantes de mais de 180 países reunidos na UNESCO, em Paris, aprovaram a «Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI : Visão e Ação» (3), onde, de maneira inequívoca, definiram a educação superior  como um serviço (artigo 14) público e indicaram que esta deve basear suas orientações de longo prazo em objetivos e necessidades sociais, incluindo o respeito às culturas e à proteção do meio ambiente (artigo 6o). Em seu preâmbulo, a declaração enfatizava que «sem uma educação superior e sem instituições de pesquisa adequadas que formem a massa crítica de pessoas qualificadas e cultas, nenhum país pode assegurar um desenvolvimento endógeno genuíno e nem reduzir a disparidade que separa os países pobres e em desenvolvimento dos países desenvolvidos». Toda a declaração tinha por fundamento básico o fato de que o acesso à educação, inclusive ao ensino superior, é um direito humano, não podendo pois ser tratada como mercadoria comercial.

Esta posição, largamente debatida na fase preparatória da CMES, deu fundamento a todas as recomendações tomadas naquela ocasião. Como dizia Jean Marie de Ketelle, autor do principal documento de trabalho da conferência (4),   («Ensino superior no século XXI : visão e ações»,  parágrafo 172) «as conferências regionais concordam em ressaltar as obrigações do Estado em relação à educação em geral e ao ensino superior em particular. ‘Cabe aos governantes garantir o respeito ao direito à educação…eles devem assumir seu financiamento, de acordo com as condições e exigências específicas de cada sistema educativo’ (Havana, Plano de Ação, Com. 3, par. 1). O ‘apoio  público continua indispensável ao ensino superior. Os desafios que ele enfrenta constituem investimentos no futuro de toda a sociedade’ (Havana, Declaração, par. 15). ‘Os governos e os parlamentos devem se comprometer com o ensino superior e prestar contas dos compromissos assumidos nas décadas passadas, nas conferências regionais ou mundiais, no que se refere à dotação dos recursos humanos e financeiros’ (Tóquio, par. 10 e Beirute, par. 24).

No documento que, como diretor da Divisão do Ensino Superior da UNESCO, elaborei pessoalmente em nome do secretariado da UNESCO, e que tinha por título «Lições aprendidas – Recapitulação das declarações e planos de ação das conferências regionais sobre o ensino superior relizadas em Havana, Dakar. Tóquio, Palermo e Beirute» (5), tive a oportunidade de relembrar, no parágrafo 28, que ‘a declaração de Tóquio exprime uma certa preocupação com a globalização e a internacionalização. Ela diz que ‘essas noções não deveriam resultar em dominação ou em uma nova forma de imperialismo exercidas de fora para dentro da região pelas principais culturas e sistemas de valores.

Com um ponto de vista análogo, a Conferência dos Estados Árabes, «sempre reconhecendo que a globalização é uma tendência que não pode ser ignorada nem evitada», insiste no fato de que ela «não deve levar à predominância de determinadas culturas e determinados sistemas de valores sobre os outros, nem à emergência de novas formas de hegemonia».

No parágrafo 37 deste documento, pode-se ler que «uma consequência que a Conferência de Tóquio tira é que não é possível alcançar um conjunto de normas de qualidade aplicáveis a todos os países e em função das quais se possa fazer uma apreciação sobre os estabelecimentos».

Mais adiante, na parte referente às idéias e propostas dos planos de ação das conferências regionais, podemos ler, no parágrafo 130, um pronunciamento da conferência dos países asiáticos em Tóquio, onde os participantes diziam : «Os governos devem formular planos de ação nacionais com o objetivo de fortalecer o acesso, mas também a pertinência e a qualidade dos estabelecimentos de ensino superior. É preciso, consequentemente, melhorar a gestão institucional. O fato de conceber o ensino superior como um bem público significa que não se pode avaliá-lo apenas com base em critérios quantitativos de ordem econômica… »

Na sessão de abertura da conferência, o primeiro ministro francês, Lionel Jospin, após enfatizar que «se o ensino superior deve se adaptar ao mercado, eu rejeito a concepção mercantil segundo a qual ele (o ensino superior) poderia ser determinado pelo mercado», acrescentava:  « …como todos os europeus, sou fiel ao serviço público de educação, portanto ao papel essencial do Estado –garantia de igualdade de oportunidades- no financiamento » (6).

Por sua vez, na sessão de encerramento, Céline Saint-Pierre, presidente do Conselho Superior de Educação do Quebec, Canadá, afirmava, de maneira peremptória :  ‘é preciso reafirmar que o ensino superior deve ser definido como um serviço público e não como uma empresa do saber e de formação orientada pelas leis do mercado’ (7).

A OMC AGINDO NA MOITA

No entanto, sem que a comunidade acadêmica ou a opinião pública fossem informadas ou se dessem conta, grupos muito ativos trabalhavam para fazer valer princípios totalmente opostos aos da CMES. 

Assim, no dia 23 de setembro de 1998, menos de duas semanas antes do início da CMES em Paris, através de um documento sobre os serviços educativos qualificado na época de «restricted» (S/C/W/49), o secretariado da OMC, a pedido do Conselho « for trade in services » (7) definia novas regras e novos princípios para o ensino superior, absolutamente contraditórios com o que se preparavam a discutir e aprovar os participantes da CMES em Paris.

A nota  da OMC divide os serviços educacionais em quatro categorias :  serviços de educação primária; serviços de educação secundária, serviços de ensino superior (terciário) e educação de adultos. O documento menciona enfim «outros serviços educativos». O serviço educativo relativo ao ensino superior compreende: serviços de educação post-secundária técnica e vocacional e serviços que levam à obtenção de diploma universitário ou equivalente. O secretariado da OMC nota também  que câmbios rápidos estão se operando na área do ensino superior «que podem afetar de maneira significativa a finalidade e o conceito mesmo de educação». Além disso, às mudanças internas no sistema, somam-se câmbios nas estruturas domésticas e internacionais do mercado que estão fazendo surgir atividades muito próximas às dos serviços educativos.  Citam os funcionários da OMC,  como exemplos destas atividades dirigidas pelo mercados, os serviços de testes educacionais, programas de intercâmbio de estudantes, e os serviços para facilitar o  estudo no estrangeiro «study abroad».

No parágrafo 9 do documento, os autores afirmam que a educação é normalmente vista como um item de «atribuição pública», fornecida frequentemente livre de encargos ou a preços que não refletem o custo de sua produção. Gastos públicos permanecem, então, como a principal fonte de financiamento de muitos países. Com base em documentos da OCDE, a OMC avança na descrição do tema dizendo que a educação existe também como item de «atribuição privada», com preços determinados livremente pelas instituições provedoras.

É importante ver com que conceitos trabalha a OMC e as precauções políticas que toma para assim compreender onde querem chegar seus funcionários e os que dirigem esta organização. Para eles, a educação básica ou fundamental fornecida pelos governos cai no que a terminologia do AGCS- Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços- define como serviços fornecidos no exercício da autoridade governamental (fornecidos fora da competição comercial). No entanto, é necessário, assinalam eles, analisar os segmentos onde existe um relativamente pequeno, mas possivelmente crescente número de países permitindo a participação privada efetiva.

É o caso, evidentemente, do ensino terciário ou superior e a educação de adultos envolvendo serviços educativos para pessoas que não estão numa escola regular ou estão fora do sistema universitário. Assim, estima-se que países como a Suécia, Austrália, Reino Unido, Japão e Nova Zelândia adotaram políticas para estimular a participação em diferentes tipos de instituições terciárias.

Este ponto é sobremaneira importante pois nele vai se basear a estratégia da OMC e de países como os Estados Unidos, Austrália e Nova Zelândia, os mais agressivos no intento de colocar o ensino superior como serviço comercial sob a égide da OMC.

Em realidade, segundo a concepção generalizada, o ensino superior, como todo serviço educativo, é considerado como um serviço público que, soberanamente, os governos podem, se lhes parece conveniente, delegar a grupos comunitários ou particulares, mas sempre dentro de um quadro e de uma legislação nacional que mantenha o caráter de serviço público. A OMC faz o que os franceses denominam un «raccourci», tomam um atalho, e conclui, através de um sofisma que nem mesmo é explicado,  que, a partir do momento que instituições particulares são admitidas como provedoras de ensino, este é comercial, aplicando-se, pois a ele, as regras da OMC.

Não adianta nada que especialistas ou autoridades como John Daniel, ex-reitor da Open University inglesa e atualmente sub-diretor geral para a educação na UNESCO, venha a dizer que «ensino superior não é banana, nem automóvel» (9). Pode não ser, mas passa a ser tratado como se fosse…

 

O DINAMISMO DO ENSINO A DISTÂNCIA

O ensino a distância é apontado, então, pelos funcionários da OMC, como um setor ultra-dinâmico e internet é designado como um contribuinte importante para as mudanças recentes na educação superior, afirmação com a qual, aliás, todos estão ou estamos de acordo. Os autores avançam na análise chamando a atenção para a emergência de acordos inovativos no campo institucional entre instituições públicas e privadas, dentro de fronteiras nacionais mas também ultrapassando estas fronteiras. Exemplo : A Universidade dos Governadores do Oeste (Western Governor’s University) que foi fundada por 17 governadores do Oeste norte-americano e que é baseada em parcerias com empresas como IBM, AT&T, Cisco, Microsoft e International Thomson. Esta entidade independente, declarada não lucrativa, acreditada e provedora de graus acadêmicos, não mantém uma faculdade de ensino, nem desenvolve cursos próprios. Seu conteúdo origina-se de «faculty ‘providers’ empregados por outras instituições públicas ou privadas. Alcança os estudantes através de internet e de outras tecnologias de educação a distância. É chamada de universidade virtual».

Por outro lado, acentua ainda a OMC, «tanto nos Estados Unidos, como na Europa, nota-se uma tendência dos governos de estabelecer novas regras de partenariado com as universidades, estimulando-as a buscar fundos para atingir seus objetivos. Os governos tendem então a fornecer apenas «lump sum» para que as universidades gastem como lhes apareça apropriado. Isto implica menos contrôle governamental, mas também menos fundos, mais competição entre as instituições, e reformas institucionais para cortar custos e aumentar as rendas. Isto implica também num esforço para atrair estudantes que paguem anuidades, inclusive estrangeiros». Os reitores aqui presentes encontrarão aí, por certo, a inspiração de certas propostas frequentemente encontradas atualmente em gabinetes ministeriais na América Latina.

Este fenômeno –prossegue a OMC- se espalhou entre as universidades do Reino Unido nos anos 80, o mesmo ocorrendo nos Países Baixos, onde várias universidades passaram a competir entre si para obter contratos com empresas. As mudanças chegaram à Ásia, onde países que, até então, sómente tinham universidades públicas, abriram as portas ao sistema privado.

Diante deste quadro, a OMC, em setembro de 1998, um mês antes da CMES em Paris, assinalava a necessidade de se debater:

1-   distinções entre educação privada/pública, obrigatória/não obrigatória, nacional/internacional, que confere e que não confere graus;

2-   Impacto possível das reformas institucionais internas nos comércio internacional de serviços educativos;

3-   Função do ensino a distância nos países em desenvolvimento, e contribuição possível das reformas nas telecomunicações.

VERDADEIRAS INTENÇÕES DA OMC

As verdadeiras intenções do documento começam a ficar mais claras em sua segunda parte. Ali se vê que, desde o início dos anos 90, cerca de 1.5 milhão de estudantes universitários estavam matriculados no Exterior, o que, sem dúvida, poderia representar um mercado muito importante.  Nos Estados Unidos, o número de estudantes estrangeiros no período de 1989-1993 cresceu numa proporção de 3 a 6% ao ano. Entre 1996 e 1997, o número de estudantes estrangeiros era de quase meio milhão. Em 1995, o mercado global para o ensino superior era estimado em 27 bilhões de dólares. Voltaremos a este tema mais adiante.

Notemos, por enquanto, que, segundo a OMC, já naquela época, 1998, os Estados Unidos eram o maior exportador nesta área, mas começavam a sentir os efeitos da concorrência. Segundo a OMC, já em 1994, antes de adotar uma posição ultra-agressiva no setor, a Austrália já contava com 70 mil estudantes estrangeiros, na maioria asiáticos, que contribuiam com 2 bilhões de dólares australianos anuais para a economia do país. Há que notar, no entanto, segundo a própria OMC, que estes dados se referem a estudantes matriculados nestes países. Não se contabiliza aí o que é pago pelos que permanecem em seus países e que recebem formação por internet, por sistemas de franquia ou por outros meios de ensino a distância. Não se inclúi aí também a formação dada por instituições corporativas.

Voltaremos a tratar, em detalhes, destas questões. Por enquanto, mencionamos o que foi revelado pela própria OMC. Para esta organização, data do início dos anos 90 a multiplicação de campus deslocalizados «local branch campuses» ou de campus subsidiários. O MIT, por exemplo, havia decidido estabelecer uma escola de engenharia na Malásia. A Open University do Reino Unido se preparava para firmar acordo com a Florida State University para ampliar sua ação nos Estados Unidos e, seguramente, em parceria com seu sócio norte-americano, atingir estudantes em outros países. Os « twinning arrangements » -nada a ver com o programa UNITWIN da UNESCO- também começaram a se multiplicar, estabelecendo sistemas de franquias que levaram a situações como a denunciada recentemente no Brasil, onde instituições européias estavam vendendo programas educacionais  em áreas onde não eram habilitadas em seus próprios países.

A partir daí, preocupam-se os servidores  da OMC com as  barreiras ao livre comércio por parte dos que gerem os serviços educativos. Restrições diretas, assinalam eles,  tomam a forma de exigências reforçadas no que diz respeito à imigração e ao contrôle de devisas estrangeiras. Representantes da «indústria educativa» -a expressão é da OMC-  começaram a reclamar das dificuldades encontradas por estudantes em obter equivalências para seus diplomas obtidos no Exterior, através de processos acusados de subjetivismo. A solução, diz a OMC, parece estar em acordos relativos a «standards» ou padrões para a formação profissional, autorização e acreditação que podem facilitar a aceitação dos diplomas estrangeiros. Por outra parte, acentua a OMC,  companhias internacionais passam a agir sem tomar em consideração os reconhecimentos ou certificações formais. Em outras palavras, entre um diploma de uma universidade nacional legalizado e uma formação não reconhecida de uma indústria educativa que tenha a mesma origem que a companhia, esta pode dar preferência a esta última.

 

OBSTÁCULOS E DIFICULDADES

A OMC indica outros obstáculos para estabelecer a presença comercial das indústrias educativas nos diversos países:  impossibilidade ou dificuldade de se obterem autorizações ou licenças nacionais (exemplo : reconhecimento da instituição como capaz de conferir graus ou diplomas), medidas que limitam o investimento direto por parte dos provedores de educação superior (exemplo: «equity ceilings» ou tetos ou níveis de igualdade),  requerimentos relativos à nacionalidade, restrições no recrutamento de professores estrangeiros e a existência de monopólios governamentais, assim como subsídios importantes dados a instituições nacionais ou locais.

Assim, ainda que permitindo a presença de provedores estrangeiros, alguns países não os reconhecem como universidades, limitando a concessão de graus a instituições domésticas. O Japão é, então,  apontado pelos funcionários da OMC como o vilão da história por não reconhecer instituições educativas norte-americanas em seu território, o que impediria os  estudantes japoneses matriculados nestas instituições de obter, por exemplo, lugar na administração pública de seu país. A Grécia e a França também são apontadas como restringindo a presença física de professores estrangeiros.

Para fazer face a estas dificuldades, algumas medidas são sugeridas pela OMC :

-programas de intercâmbio estudantil

-acordos educacionais bilaterais

-iniciativas relativas ao reconhecimento de cursos, programas, estudos, diplomas e graus na educação terciária.

Passagem importante do documento da OMC é a que diz (parágrafo no. 34 do citado documento):

The growth in international traded education services is likely to have a profound impact on the higher education system of some countries and economics of education. In some instances, higher education institutions are being forced to look for alternative sources of funds while investors are being encouraged to enter a new industry. This situation has been perceived as involving the risk that in the rush to become market-orienetd, universities might be distracted from their educational missions. On the other hand, it is questioned wheter higher education can be profitable for private investors without public subsidies…… »

Não é difícil concluir que, com este último elemento, os funcionários da OMC já levantam a bandeira do uso de subvenções nacionais aos provedores particulares. Em outras palavras, além de abrir o mercado, devem os países em desenvolvimento financiar os grupos estrangeiros que se instalem ou que vendam « produtos » aos nacionais de seus países.

Face a esta situação, o secretariado da OMC propunha, um mês antes da CMES, que debates fossem feitos e respostas dadas às seguintes questões:

·      A função substancial do governo na educação –como provedor, sustentador financeiro, regulador e promotor- tem implicações no tratamento do setor sob a égide da OMC?

·      Qual é o impacto da liberalização do comércio internacional de educação sobre a qualidade e a disponibilidade dos serviços educativos nos países em desenvolvimento?

·      Dada a importância do consumo no exterior para o comércio nos serviços de educação e na abertura gradual dos mercados educativos (através do fornecimento através de fronteiras e da presença comercial), como podem os problemas de não reconhecimento de diplomas e graus outorgados por provedores estrangeiros ser evitados (ou impedidos) eliminando a frustração com respeito aos ganhos esperados no acesso ao mercado?

Estas questôes são suficientemente tratadas pelas normas do GATS?

·      Vêm os Membros a necessidade de encorajar as administrações nacionais a enfocar mais detalhadamente as ligações possíveis entre os desenvolvimentos atuais da regulamentação com as obrigações do GATS?

·      Estão as entidades envolvidas na regulamentação do setor suficientemente conscientes das implicações do GATS?

·      Como os Membros avaliam a experiência até o presente momento relativa à notificação dos acordos sobre reconhecimento de qualificações e padrões educacionais sob o artigo VII.4 do GATS?

·      Em que medida podem as iniciativas da UNESCO, e possivelmente em outros foruns, relativas a questões ligadas ao comércio internacional em educação (educação transnacional no contexto da UNESCO) beneficiar o futuro trabalho da OMC?

Esta última questão –é bom inserí-la no contexto- era colocada no momento em que a UNESCO organizava a CMES, definindo o ensino superior como um direito natural e tomando medidas concretas para estimular a internacionalização baseada no reconhecimento de títulos e de projetos de cooperação fundamentados na solidariedade e na aceitação do fato de que todos os intervenientes num projeto devam ser considerados  iguais.

ÁREA DE COBERTURA DOS SERVIÇOS

Para prossseguirmos na análise deste tema, é bom ter em mente algumas informações essenciais. O objetivo do AGCS –Acordo Geral sobre Comércio de Serviços- é o de provocar uma liberalização progressiva dos serviços, inclusive os educativos. O GATS ou AGCS engloba atualmente 134 países. A China foi admitida recentemente. Ele visa cobrir todos os serviços ou tudo que possa ser definido serviço. A educação não escapa, pois, à tentativa de contrôle. Ao contrário, a OMC define quatro modalidades de serviços que, evidentemente, aplicam-se todas à educação: o fornecimento de serviços através das fronteiras, o consumo dos serviços no estrangeiro, a presença comercial (quando por exemplo um estrangeiro torna-se proprietário no território de outro país, como fazem as cadeias de hotéis), a presença de pessoas físicas.

Nos seus regulamentos, a OMC prevê compromissos e obrigações gerais que se aplicam direta e automaticamente a todos os membros e compromissos setoriais, resultado, em princípio,  de negociações.  Na prática, há que se tomar em consideração que o artigo II do AGCS estabelece que os Estados membros são obrigados a estender imediatamente e sem condições aos serviços e fornecedores de serviços de todos os Estados membros «um tratamento não menos favorável que aquele que outorgam aos serviços semelhantes e aos fornecedores de serviços semelhantes de qualquer outro país». Derrogações são possíveis e os Estados têm de elaborar uma lista das exceções que querem que vigore antes que os acordos entrem em vigor. Mas, têm duração limitada.

A situação nem sempre é muito clara quando se lêm os documentos da OMC. Todos os analistas, mesmo os ferozes defensores dos procedimentos da OMC, reconhecem que os países em desenvolvimento foram marginalizados por não participarem das discussões que levaram ou levam a decisões na OMC. No entanto, o certo é que os compromissos são considerados obrigatórios desde a data em que o AGCS entrou em vigor se um Estado não apresentou, na época, restrições a sua aplicação. Três anos depois da entrada em vigor, um Estado pode solicitar modificações, mas se um país se considera prejudicado, pode solicitar compensações. O AGCS ou GATS  adotou um programa de trabalho incorporado, pelo simples fato de que, por ocasião do Ciclo do Uruguai, nem todas as negociações puderam ser completadas. Os Estados membros assumiram então o compromisso de se lançar numa série de negociações sucessivas para ampliar a liberalização. Ao que tudo indica, estamos justamente na fase de tentativa de abertura dos mercados para os «serviços educativos».

Quais são as doze áreas de serviço que a OMC deseja cobrir ? 

São os seguintes:

-serviços fornecidos às empresas (incluindo-se aí os serviços profissionais e os serviços informáticos)

-os serviços de comunicação

-os serviços de construção e de engenharia a ele vinculados

-os serviços de distribuição

-os serviços de educação

-os serviços ligados ao meio ambiente

-os serviços financeiros (serviços de seguro e serviços bancários)

os serviços de saúde e os serviços sociais

-os serviços relativos ao turismo e às viagens

-os serviços recreativos, culturais e esportivos

-os serviços de transporte e

-outros serviços não incluídos na lista acima mencionada

Alguns países têm eleições presidenciais este ano, entre eles o Equador, a França e o Brasil. Alguém poderia indagar, com um certo grau de ingenuidade plenamente justificada, que sentido há em se eleger um presidente e formar-se um governo, quando as multinacionais e grandes grupos tomam decisões unilaterais olhando somente seus interesses financeiros e num momento em que todas suas funções passam a ser controladas e todas as decisões são tomadas no marco de organismos como o Banco Mundial, o FMI e, agora, com um poder de regulamentação sem contestação, a OMC! Aqui vale recordar a amargura de um Lionel Jospin que, sincero demais para um político, dizia, na televisão, em setembro de 1999, quando a empresa Michelin anunciava a supressão de 7 500 empregos, que já não acreditava ser possível administrar a economia…

REAÇÕES DAS ASSOCIAÇÕES UNIVERSITÁRIAS

Mas, limitemo-nos ao tema que nos foi dado pelos organizadores do encontro. As negociações foram lançadas e já começam a provocar reações. No trabalho já citado  (1) apresentado ao Fórum Social de Porto Alegre, eu dizia:

No dia 28 de setembro de 2001, quatro grandes organizações universitárias da Europa, Canadá e Estados Unidos enviaram ao governo do Canadá, ao representante dos Estados Unidos na área de comércio junto à Comissão européia, e aos governos dos estados europeus, uma nota contrária à proposta da OMC de incluir o ensino superior como um dos doze setores de serviço incluidos no AGCS – Acordo geral sobre o comércio de serviços (9).

As organizações, cujos presidentes assinaram esta nota são fortes e representativas. Trata-se de :

-Associação das Universidades e Colégios do Canadá (AUCC), que representa 92 universidades e colégios universitários públicos e privados sem objetivos lucrativos no Canadá;

-Associação Européia de Universidades (EUA) – que representa 30 conferências nacionais de reitores e 537 universidades individuais de todo o continente europeu.

-American Council on Education (ACE)- que representa 30 conferências nacionais de reitores e 537 universidades individuais de todo o continente;

-Council for Higher Education Accreditation (CHEA), que representa 3.000 colégios universitários e universidades certificadas  e 60 instituições de certificação (d’agrément) de estabelecimentos e programas nos Estados Unidos.

Um fato chama  de saída a atenção na manifestação destas organizações ricas de países ricos. São instituições que nunca se destacaram por valorizar demasiado o trabalho e os documentos elaborados pela UNESCO ou no quadro da UNESCO no campo do ensino superior. No entanto, tal situação mudou no Canadá nos anos 90 com o lançamento pela UNESCO, em 1991, do programa UNITWIN. Reforçou-se, neste país,  com o lançamento do documento sobre políticas universitárias da UNESCO em 1995 e consolidou-se durante os preparativos e a realização da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior em 1998. Quanto às instituições norte-americanas, o elemento marcante para sua aproximação com os princípios que então apoiava a UNESCO foi sua participação na Conferência de Paris de 1998.

A manifestação de reserva quanto à proposta da OMC baseia-se justamente nas conclusões da  CMES em 1998. Segundo enfatizaram as ONG «a razão de ser do ensino superior é a de servir o interesse público e não constitúi uma ‘mercadoria’, fato que os Estados membros da OMC reconheceram através de convenções e declarações da UNESCO e de outras instâncias internacionais ou multilaterais».

A missão do ensino superior – diz a nota- consiste em contribuir ao desenvolvimento durável e à melhoria da sociedade em seu conjunto a saber: educar e formar diplomados altamente qualificados capazes de atender às necessidades de todos os aspectos da atividade humana; promover, gerar  e difundir conhecimentos a través da pesquisa ; interpretar, preservar  e promover as culturas no contexto do pluralismo  e da diversidade cultural; oferecer possibilidades de aprendizagem durante todo o correr da vida; contribuir ao desenvolvimento e à melhoria da educação em todos os níveis; proteger e promover a sociedade civil, formando os jovens de acordo com os valores nos quais se baseia a cidadania democrática e que proporcionem perspectivas críticas e independentes  no debate sobre as opções estratégicas e no fortalecimento das perspectivas humanista. 

Este texto, como é indicado pelos presidentes das ONGs norte-americanas, canadenses e européias foi extraído da Declaração Mundial sobre o Ensino Superior para o Século XXI– Visão e Ação, de 1998. Incluir educação e, em particular o ensino superior, entre os serviços, significa abrir as portas à comercialização da educação. Implica, no contexto atual, que países soberanos não deverão criar nenhuma restrição à ação dos grupos e instituições dos países ricos que, sem escrúpulo algum, tentam oferecer formações aos países em desenvolvimento que nada têm a ver com seus interesses, nem com suas necesidades, nem com suas culturas ou valores. 

As Ong reclamam do fato de que, em muitos países, não se desenvolveu um procedimento eficaz de consulta entre altos funcionários e representantes dos estabelecimentos de ensino superior e indicam, com precisão, que os tribunais comerciais interpretam, de maneira restritiva, os acordos internacionais no que diz respeito à educação e, em particular, ao ensino superior (10).

E, de fato, caso queiramos interpretar o que está preparando a OMC, vamos concluir que, aceita esta decisão, um Estado-membro desta organização que não respeite, por exemplo, a obrigação de facilitar o reconhecimento de diplomas estrangeiros que tenham condições de satisfazer as exigências de fundo (normes de fond) corre o risco de ser convocado perante o ORD – Organe de Règlement des Différends- da OMC por discriminação ou pelo exercício de uma restrição disfarçada ao comércio de serviços. Pode ser condenado a indenizar organizações estrangeiras pelos prejuízos que estas possam alegar. Têm razão, pois, as ONG acima mencionadas de enfatizar também que, em lugar de medidas como esta, os governos deveriam estimular os programas de cooperação internacionais, inclusive no que diz respeito à aplicação dos instrumentos normativos sobre o reconhecimento de estudos e de diplomas.

Atualmente, o tema passa a ser discutido em vários fóruns internacionais. Assim, segundo consta, a Internacional de Educação, principal ONG reunindo os professores em escala mundial, teria tratado do tema em conferência realizada há poucas semanas no Quebec, de 14 a 16 de março de 2002, em colaboração com a Federação dos Professores do Quebec.. Segundo consta também, sindicatos de professores australianos estariam pressionando seu governo, um dos ponta-de-lança da operação em favor da comercialização, para que modifique sua posição. A AIU, segundo informa seu secretariado, prepara-se para aderir à manifestação das quatro organizações européias e da América do Norte e debateu o tema num congresso realizado recentemente em Lyon na França (L’internationalisation de l’enseignement supérieur: politiques et pratiques).

Na Jornada sobre Ciência e Tecnologia (Seminário sobre «Ciência e Tecnologia, um instrumento para a paz no Século XX »organizada durante o Forum Social de Porto Alegre, por iniciativa da Secretaria de Ciência e Tecnologia do Governo do Rio Grande do Sul (secretário Renato de Oliveira), seus participantes adotaram uma decisão, propondo um pacto global que, entre outros, assegure os seguintes objetivos gerais:

1-   a consolidação dos princípios de ação aprovados na I Conferência Internacional sobre Ensino Superior (em realidade, trata-se da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior), promovida pela UNESCO em Paris, França, em outubro de 1998, especialmente no que concerne à pertinência e qualidade da formação acadêmica e à responsabilidade dos poderes públicos quanto à democratização do acesso a este nível de ensino ;

2-   a exclusão do ensino superior do Acordo Geral de Serviços da OMC e a definição de fóruns internacionais adequados para a definição de políticas globais de ciência, tecnologia e ensino superior (11).

PONTOS POSITIVOS E AMBIGUIDADES

Uma releitura do pronunciamento das organizações dos países ricos mostra que ela é altamente positiva. Além de chamar a atenção sobre o problema, toma posições em defesa da concepção do ensino superior como bem público na linha da CMES.

Defende a tese segundo a qual o poder de regulamentar o ensino superior deve permanecer como uma prerrogativa das instâncias competentes designadas por cada país. Os acordos de comércio não podem restringir este poder soberano.

O ensino superior representa um serviço completamente diferente da maior parte dos outros setores de serviço em função de seu mandato público que pode ser delegado, mas que é essencialmente público.

No entanto, há certas formulações destas organizações dos países ricos que podem também ser questionadas e que se explicam talvez pelo fato de representarem entidades que, mesmo públicas, passaram a adotar, em grande número, no campo internacional e em suas relações com universidades dos países em desenvolvimento, uma atitude igualmente comercial. Ao dizer que a internacionalização do ensino superior faz parte integrante da qualidade e da pertinência do ensino superior, retomando um dos princípios da declaração de Paris, estas associações se referem aos estabelecimentos de ensino superior como «empresa universitária» e afirmam que « no que diz respeito à maioria dos estabelecimentos, o comércio internacional do ensino superior exerce um papel importante na realização da missão do ensino superior». A afirmação é mais que ambígua.

Mais adiante, reconhecem - o que agradará à OMC- que existem atualmente obstáculos à comercialização dos serviços de educação, mas acrescentam que «parece não haver problemas mais significativos em geral». A formulação é ambígua, embora as organizações recomendem que deixem os estabelecimentos definir suas regras e utilizar mecanismos como os já existentes e dos quais são exemplo os convênios sobre reconhecimento de títulos e diplomas firmados sob a égide da UNESCO em todos os continentes.

Esta posição poderá ser interpretada como favorável à comercialização dos serviços de educação e lançará dúvidas sobre as tentativas de algumas organizações conttroladas pelas insstituições do Norte no sentido de utilizarem a UNESCO para legitimar seus interesses de criar agências de acreditação que adotem seus critériosde qualidade que não serão necessariamente condizentes com os interesses dos países em desenvolvimento..

Igualmente ambígua ou infeliz parece ser a conclusão final da declaração destas organizações quando dizem estar determinadas «a reduzir os obstáculos ao comércio internacional do ensino superior, recorrendo às convenções e acordos que não fazem parte das políticas comerciais». Teriam elas feito melhor se se ativessem ao que prescreve a declaração de Paris que luta pelo estabelecimentos de acordos de cooperação solidária, em que todas as partes sejam consideradas iguais, em que os valores culturais de todos os participantes sejam tomados em consideração e respeitados. Além do mais, as convenções em questão, ou seja aquelas estabelecidas no marco da UNESCO sobre reconhecimento detítulos e diplomas, foram elaboradas justamente para melhorar a formação de capacidades em todos os países de maneira equitativa.

As organizações concluem dizendo que «no contexto do AGCS, nossos países não deveriam assumir compromissos em matéria de serviços de ensino superior ou em categorias a ele vinculadas como são a educação de adultos e outros serviços educativos». A conclusão é positiva e poderia ter parado aí. Parece-me absolutamente desnecessário o último elemento incluído na declaração que afirma «se compromissos deste tipo ou natureza foram tomados em 1995, seria necessário não prever outros da mesma natureza». Tal elemento pode significar a aceitação do  fato consumado. Não nos esqueçamos de que, para a OMC, o assunto já está decidido. Para ela, educação, em particular o ensino superior, é serviço e, com as novas tecnologias, é serviço comercial que deve seguir suas regras.

ALGUMAS IMPLICAÇÕES DA DECISÃO DA OMC

Este tema foi analisado em detalhes por um especialista francês, Jean-Marc Fiorese, membro do grupo Educação da Associação ATTA- Nord-Essonne na França. Num documento que circulou por internet (12), ele trata das implicações da decisão da OMC de tratar o ensino superior como serviço para as questões de reconhecimento de diplomas. Ele considera quer os Estados membros serão obrigados a conceder aos outros países membros interessados uma possibilidade de negociar sua acessão aos acordos de reconhecimento. Se, o reconhecimento é feito de maneira autônoma pelos Estados membros, estes devem cuidar para que qualquer outro Estado membro interessado tenha a possibilidade adequada de demonstrar que as qualificações adquiridas em seu território (e eu acrescentaria adquiridas em qualquer lugar ou de qualquer forma em uma de suas instituições) devam ser reconhecidas.

Um Estado que não reconheça este direito aos outros, como já assinalei acima, pode ser levado ao ORD –órgão de regulação das disputas- por discriminação ou por exercício de uma restrição disfarçada ao comércio de serviços, podendo inclusive ser condenado a pagar indenização para compensar o prejuízo que o reclamante alegue estar tendo. Note-se que os Estados não podem recorrer das decisões da ORD que deve prevalecer sobre as decisões dos tribunais nacionais. Soberania?  Quem ousa falar em soberania numa situação destas?

Jean-Marc Fiorese vai adiante em sua análise e, referindo-se às universidades corporativas,  informa que aceitas as decisões da OMC, pode-se prever « uma reestruturação fundamental do sistema educativo »..

As Vivendi, Bouygues, Microsoft, Protect & Gamble, Monsanto e outras potências da eletrônica, da energia, da informática, da química etc. poderão dispensar um ensino pago que responda unicamente às suas necessidades. Eles mesmo sancionariam os conhecimentos adquiridos por diplomas cujos critérios de obtenção seriam definidos exclusivamente por eles. Sancionariam os conhecimentos adquiridos por critérios que seriam os seus. Seus diplomas deveriam, em seguida, ser reconhecidos na cena internacional do mercado de trabalho.

Ficção científica?  Paranóia generalida?

Através de outro documento que circulou por internet em abril de 1999, os professores franceses de matemática Paul Barbaroux e Serge Belhassen, estabeleceram um dossier sobre os projetos de «dérégulation» dos sistemas educativos na Europa, denunciando que enormes grupos industriais preparam a tomada do contrôle dos sistemas educativos, que, uma vez «desregulados» constituirão um mercado colossal». 

Este contrôle se opera da maneira seguinte:

Os grupos de pressão e os organismos oficiais  publicam informes que se inspiram uns dos outros, preconizando em um primeiro momento a introdução massiva de novas tecnologias no ensino primário e secundário. Tratar-se-á não mais de ensinar saberes ou uma cultura, mas a utilização de didacticiels que vão permitir aos futuros adultos «aprender a aprender» e, em consequência, consumir logiciels (softwares) educativos. Numa segunda etapa, a imbricação cada vez mais estreita do mundo educativo com o mundo industrial permitirá ou favorecerá a transferência do essencial dos serviços públicos de ensino por tipos de formação alternada dispensados pelas empresas, o que provocará para estas últimas enormes lucros. Prevê-se um drible aos diplomas nacionais, que constituem um sério freio aos projetos dos tecnocratas europeus, cuja aprovação consensuada seria longa e cansativa (e portanto não rentável), através de um «sistema de acreditação dos conhecimentos» cujas pesquisas já estão bem avançadas, baseada em uma carta à puce que acompanharia o estudante e, em seguida, o solicitador de emprego durante todo o período de sua carreira (OCDE, Comissão européia).

A medida à qual fazem referência os professores de matemática, fora mencionada anteriormente em uma edição do Le Monde Diplomatique, por Gerard de Selys que se refere a uma iniciativa prevista pelos tecnocratas da comissão européia, ou seja uma carteira de acreditação de competências.

A idéia é simples. Imaginemos que um jovem aceda a vários fornecedores comerciais de ensino por Internet e obtenha assim, através de pagamento, «competências» em técnica e gestão de línguas. Ao bel-prazer de sua auto-aprendizagem, os fornecedores de ensino vão creditá-lo com os conhecimentos que ele adquirir. Esta «acreditação» será contabilizada e gravada em uma disquete (o «cartão»), que ele introduzirá em seu computador que, por sua vez, estará ligado ao sistema informático de seus fornecedores. Quando procurar um emprego, introduzirá sua disquete em sua máquina e se ligará a um sítio de «ofertas de emprego» administrado por uma associação patronal. Seu « perfil » será então examinado por um logiciel (software) e se suas competências correspondem àquelas que busca um empregador, ele será contratado. Diplomas não são mais necessários: o patronado vai gerir seu próprio sistema sem se preocupar com o contrôle dos Estados e do mundo universitário.

COMERCIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Na reunião do Fórum Social de Porto Alegre em julho deste ano, haviamos observado que «a nota respeitosa que as associações da Europa e América do Norte enviaram a seus governos sobre a OMC revelam um mal estar e indicam que há «algo de podre no reino da Dinamarca».

Está claro, por outro lado, observava ainda, que a segunda metade do século XX, ficará, na história da educação mundial, como o período do aumento quantitativo fantástico do ensino superior por meios tradicionais em todo o universo. Mas, o que os analistas não previram foi o tremendo impacto do desenvolvimento das novas tecnologias, que trará, entre outras consequências, um aumento de oferta ainda mais diversificado e mais amplo do ensino superior neste século XXI.  Basta considerar que somente no ano de 1998, mais de um milhão de estudantes norte-americanos seguiam cursos virtuais e, segundo se calculou, em 1999, 60% dos gastos de formação nos Estados Unidos teriam sido aplicados em programas que utilizam as novas tecnologias.

De acordo com o Professor Josep Maria Bricall, ex-presidente da Conferência de Reitores Europeus (CRE), “o livro branco sobre a educação e a formação da Comissão Européia define quais foram os três grandes impactos de nosso tempo sobre o mundo da educação: a emergência da sociedade do conhecimento que está transformando a natureza do trabalho e da organização da produção; o fenômeno da globalização que tem consequências sobre as possibilidades de criação de emprego e, finalmente, a a revolução científico-tecnológica que cria uma nova cultura e que põe sobre a mesa questões éticas e sociais urgentes” (14).

O impacto sobre os métodos pedagógicos na estrutura e na organização das instituições é impressionante, mas é ainda maior na comercialização da formação e da educação. Um estudo do banco de negócios norte-americano Merril Lynch calculou o mercado mundial de conhecimento através de Internet em 9.4 bilhões de dólares no ano 2000, quantidade que poderá chegar aos 53 bilhões antes do ano 2003. Os números são fantásticos e cada analista avança um montante   diferente dos que haviam sido mencionados até então, mas são todos extraordinários. Nisso, todos estão de acordo. São volumes difíceis até mesmo de de se imaginar.

Por outro lado, há manifestações de comercialização que poderiam ser interpetadas como folclóricas, não se tratasse de matéria tão séria, o que nos leva a dizer que vivemos situações trágicas e escandalosas. Cada vez mais frequentemente distribui-se por internet, vinda dos Estados Unidos, uma proposta de venda e compra de diplomas. Vou citar a mensagem distribuida por internet sem comentários, que, aliás, seriam absolutamente desnecessários.

No Brasil, recentemente, houve um grande escândalo, plenamente justificado, porque um analfabeto foi aprovado entre os primeiros colocados no concurso vestibular para acesso à maior universidade particular do Rio de Janeiro. Pois bem, notem que, nos Estados Unidos, faz-se muito melhor: diplomas a granel, em qualquer nível, desnecessário estudar, ninguém é reprovado, a confidencialidade é assegurada. Basta, é óbvio, pagar. Por razões óbvias não cito o número dos telefones a se chamar para a “obtenção” do diploma…

O tema da comercialização é de atualidade. Em sua edição de 26 de setembro de 2001, o jornal francês «Le Monde», através de um artigo de Stéphane  Medrad, indaga se internet vai  desmantelar a escola. No texto, informa-se que Vivendi Universal investiu 25 milhões de dólares para lançar seu portal «education.com» em escala mundial (o Banco Santander, acrescentamos nós, teria investido 60 milhões de dólares para seu portal universia.net, mas, pelo menos, está convidando as universidades a participarem da gestão e da programação do portal).

Em um outro artigo do mesmo autor, discute-se «internacionalisation et américanisation au programme». Aí se revela que 80% dos conteúdos educativos «on line» provêm do que os franceses chamam «outre-Atlantique», basicamente os Estados Unidos.

O jornal chama a atenção –fato que muitos aqui não ignoram- para a ameaça de padronização dos sistemas educativos, em particular pela ação de grupos como GATE (Global Aliance for Transnational Education) que é impulsionada pela sociedade americana Jones International, especializada nos serviços educativos em linha, cujo credo consiste em « former une éducation de grande qualité sur la toile, indépendamment du lieu, faire du profit et payer des taxes». Este grupo poderoso, acrescenta «Le Monde», dispõe do apoio financeiro de empresas como IBM, Sun-Microsystems ou coca-cola e disfruta de uma certa audiência junto a organizações internacionais. Assim, desde 1999, a UNESCO e a OCDE co-organizavam a conferência anual de GATE sobre o tema do «comércio transnacional de serviços educativos». Em 1998, uma representante deste grupo, tentou, em vão, influir na orientação da preparação da CMES.

Por sua vez, na área brasileira, há poucas semanas, no dia 3 de abril de 2002, a revista brasileira Exame (17) publicou um trabalho de Cynthia Rosenburg ao qual dedicou a cobertura da primeira página sobre o meganegócio da educação, mostrando que a educação já movimenta 90 bilhões de reais por ano no Brasil e deve se transformar numa das maiores fronteiras de oportunidades das próximas décadas. Ali se conta como a Apollo International, maior grupo empresarial de ensino nos Estados Unidos, segundo esta revista, contando com 150 mil alunos e 160 campi,  tendo faturado, no ano passado, 770 milhões de dólares e contando com um calor de mercado de 7.2 bilhões de dólares na Nasdaq conseguiu penetrar no Brasil, graças à parceria estabelecida com o antigo cursinho Pitágoras de Minas Gerais. O Pitágoras pertence a Walfrido Mares Guia, ex-secretário de educação de Minas Gerais ao tempo do governador Azeredo.  Com este acordo, o Pitágoras espera elevar o faturamente do grupo dos atuais 75 milhões de reais para 400 milhões em 2010.

A HISTÓRIA SE REPETE?

         

Multiplicam-se, em consequência, as tentativas de vendas de produtos preparados em um contexto político, social e cultural, transplantados para os países em desenvolvimento, sem que se tomem em considerações sua realidade, nem seus interesses, contrariando o que adotaram representantes oficiais de mais de 180 países e representantes de associações civis em Paris, na CMES, em 1998, quando estatuiram que, entre as missões do ensino superior, estava a de «contribuir para a compreensão, interpretação, preservação, reforço, fomento e difusão das culturas nacionais e regionais, internacionais e históricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural» (artigo 1,d) (2).

No mesmo sentido, orientou-se a declaração quando ao tratar da questão da relevância ou pertinência, dizia que as relações com a sociedade devem basear-se em orientações de longo prazo em objetivos e necessidades sociais, incluindo o respeito às culturas e à proteção do meio ambiente.  Estas idéias estão presentes no artigo 11 que trata da qualidade, onde se define que «a qualidade em educação superior é um conceito multidimensional» e que «visando a levar em conta a diversidade e evitar a uniformidade, deve-se dar a devida atenção aos contextos institucionais, nacionais e regionais específicos».

No entanto, - e aí retomo considerações feitas no livro que a CRUE –Conferência de Reitores das Universidades Espanholas-  e a Fundação Universitária de Cooperação Internacional estão lançando hoje aqui em Porto Alegre (18)   )- são poucos os que olham o outro lado da moeda –os desequilíbrios no acesso e utilização das novas tecnologias –e ainda mais raros os que buscam analisar a experiência ainda recente do que se passou, em particular nos Estados Unidos, no início do século XX, com o ensino a distância ou com os problemas não resolvidos da teleducação em África, em particular na Costa do Marfim (Côte d’Ivoire), e em varíos países da América Latina, em particular no Brasil..

Na mesma linha de análise, em sua edição de 13 de dezembro de 1997, “The Economist”  menciona que “now, higher education has become a mass-market business. Across 17 OECD countries, the average proportion of those aged 18-21 in higher education has risen from 14.4%  in 1985 to 22.4% in 1995” (20). 

Em realidade - aqui retomo uma análise que fiz no Congresso da ANDES, em fevereiro de 1999, em Fortaleza (20)-  “as novas tecnologias oferecem possibilidades de renovar o conteúdo dos cursos e métodos pedagógicos e de ampliar o acesso à educação superior. No entanto, podem ser instrumento para a difusão de sistemas de franquia que buscam adaptar a educação superior os princípios dos restaurantes de restauração rápida (“fast-food”), em que verdadeiras caixas negras, fechadas, são transmitidas aos países sem nenhuma relação com a realidade social e cultural dos países receptores que são mantidos em uma posição passiva, sem participação em suas decisões.  Sua função se limita a receber passivamente os pacotes e, evidentemente, pagar por eles».

Esta situação se agravou com Internet. A cada dia, quase, anuncia-se a criação de mais uma universidade virtual.Como si isto não fosse o bastante, agora, um dos grupos mais atuantes nesta área, decidiu criar um certificado internacional de qualidade -o ISO 9000- para o ensino superior- atribuindo-se o direito de dizer que instituição, em qualquer  parte, do mundo tem o que chamam de “qualidade”. Sem querer fazer um processo de intenção, podemos colocar a questão: como aqueles que são parte do processo, vendedores de programa, podem outorgar-se o direito de  definir quem tem qualidade? Como dizia o compositor popular, «e a honestidade, onde está a honestidade?»

Nos últimos tempos, efetivamente - e isto pode-se deduzir dos próprios dados oferecidos pela OMC- observa-se uma tendência a transformar a educação superior em um grande negócio. Diz-se que ensino superior seria o terceiro item da lista de produtos de exportação da Austrália. A Inglaterra, desde os tempos da sra. Thatcher (e isto não mudou com o sr. Blair), financia grande parte do funcionamento de seus estabelecimentos com a matrícula dos estudantes estrangeiros, que pagam pelos cursos, infinitamente mais que seus colegas ingleses (de onde se pode também perguntar como países como o Brasil continuam enviando estudantes a certos países, pagando caro, sem poder nem mesmo assegurar que seus bolsistas terão um mínimo de orientação). Numa nota à OMC, que será mencionada em detalhes  mais adiante, a Nova Zelândia informa que « in New Zealand’s case, education exports are the fourth largest services export earner…(33).

A última invenção do modelo ingles foi revelada por uma investigação do “Sunday Times” de 25 de julho de 1999. A política de vínculos com a indústria na Inglaterra deu como resultado que, agora, homens de negócio podem comprar títulos de doutor honoris causa por 10 mil libras. Nem mesmo as grandes e tradicionais universidades escapam ao sistema, só que o preço, segundo o “Sunday Times”, é mais caro. Em Oxford, é de 250 mil libras (22).

Tudo isto poderia ser interpretado –e o foi- como aberrações. Aberrações que passarão a ser consideradas normais se ensino superior for considerado serviço comercial regulamentado pela OMC

NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO

Com respeito à utilização das novas tecnologias, o tema foi amplamente debatido em uma conferência internacional realizada na Universidade de Tampere, na Finlândia, em 1999. Nesta ocasião, decidiu-se pela criação de uma rede –GUS- Global University System, presidida pelo Professor Tapio Varis e tendo como grande animador um dos pioneiros de internet, Tak Utsumi. Os organizadores desta reunião, ao anunciarem sua realização, declararam que  "the digital revolution and economic globalization are taking us into a new era. We are moving towards the global knowledge society where information, skills and competence become the driving forces of social and economic development. The problems associated with this transformation cannot any longer be solved by traditional means. Effective learning requires upgraded multimedia educational materials which can only be utilized with the broadband Internet".

Convidado pelos organizadores como um dos conferencistas chave deste encontro, tive a oportunidade, então de refletir sobre o fato de que «provavelmente, estamos vivendo transformações na economia, na sociedade e na civilização mais importantes do que as que ocorreram no mundo durante a Revolução Industrial. Mas quais serão os resultados disto tudo em termos sociais? Ao final, a nova sociedade será melhor que a atual, o século XXI será efetivamente, como muitos anunciam, o século da verdadeira democratização, ou estamos no limiar de uma nova era de concentração, elitização e, como consequência, de exclusão?» (24).

Na versão de 1999 do World Human Report, o O UNDP –Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento-  debateu, como elemento central, a questão das novas tecnologias e da globalização.  O «julgamento final» é rigoroso. Para esta organização do sistema das Nações Unidas, é evidente a marginalização dos países pobres dentro da economia global dominada pelas tecnologias da informação. Limitemo-nos, por enquanto, a citar apenas um exemplo: com 19% da população mundial, os 29 países da OCDE –Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico- o clube dos países ricos, tem 91% dos utilizadores de Internet. Mais de 50% destes utilizadores estão nos Estados Unidos, que representam apenas 5% da população mundial. 

Segundo se pode ler numa publicação do Instituto Internacional do Planejamento, organização autônoma funcionando no quadro da UNESCO, "to meet the challenges of globalization, it would in fact appear necessary to prepare individuals for a workplace where responsibilities are constantly changing, where vertical management is replaced by networking, where information passes through multiple and informal channels, where initiative-taking is more important than obedience, and where strategies are especially complex because of the expansion of markets beyond national borders. Therefore, education must help individuals to perform tasks for which they were not originally trained, to prepare for a non-linear career path, to improve their team skills, to use information independently, to develop their capacity for improvisation as well as their creativity, and finally to lay the basis of complex thinking linked to the harsh realities of practical life".

No campo do ensino superior, o tema vem sendo discutido, desde há alguns anos, na maioria das conferências dedicadas ao ensino superior. Em particular, em Paris, em 1998, as novas tecnologias foram objeto de demonstrações, mesas-redondas foram organizadas pela Universidade das Nações Unidas com os participantes situados em várias partes do mundo, o debate ocorreu em todas as comissões, em várias plenárias, sendo o tema objeto de uma discussão aprofundada numa das tardes do encontro. Durante a semana de 5 a 9 de outubro, o projeto de declaração foi cuidadosamente revisto e, ao final, os participantes aprovaram um artigo, o de número 12, sobre «o potencial e desafio da tecnologia», no qual se pode ler:

«As rápidas inovações por meio das tecnologias de informação e comunicação mudarão ainda mais o modo como o conhecimento é desenvolvido, adquirido e transmitido. Também é importante assinalar que as novas tecnologias oferecem oportunidades de renovar o conteúdo dos cursos e dos métodos de ensino, e de ampliar o acessso à educação superior. Não se pode esquecer, porém, que novas tecnologias e informações não tornam os docentes dispensáveis, mas modificam o papel desta em relação ao processo de aprendizagem e que o diálogo permanente que transforma a informação em conhecimento e compreensão passa a ser fundamental. As instituições de educação superior devem ter a liderança no aproveitamento das vantagens e do potencial das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), cuidando da qualidade e mantendo níveis elevados nas práticas e resultados da educação, com um espírito de abertura, igualdade e cooperação internacional, pelos seguintes meios:

a) participar na constituição de redes, transferência de tecnologia, ampliação de capacidade, desenvolvimento de materiais pedagógicos e intercâmbio de experiências de sua aplicação ao ensino, à formação e à pesquisa, tornando o conhecimento acessível a todos; 

b) criar novos ambientes de aprendizagem, que vão desde os serviços de educação a distância, até às instituições e sistemas de educação superior totalmente virtuais, capazes de reduzir distâncias e de desenvolver sistemas de maior qualidade em educação, contribuindo assim tanto para o progresso social, econômico e a democratização como para outras prioridades relevantes para a sociedade; assegurando, contudo, que o funcionamento destes complexos educativos virtuais, criados a partir de redes regionais, continentais ou globais, ocorra em um contexto de respeito às identidades culturais. 

c) considerar que, no uso pleno das    novas tecnologias de informação e comunicação para propósitos educacionais, atenção deve ser dada à necessidade de se corrigir as graves desigualdades existentes entre os países, assim como no interior destes, no que diz respeito ao acesso às novas tecnologias de informação e de comunicação e à produção dos correspondentes recursos;

d) adaptar estas novas tecnologias às necessidades nacionais, regionais e locais para que os sistemas técnicos, educacionais, administrativos e institucionais possam sustentá-los;

e) facilitar, por meio da cooperação internacional, a identificação dos objetivos e interesses de todos os países, particularmente os países em desenvolvimento, o acesso eqüitativo e o fortalecimento de infra-estruturas neste campo e da difusão destas tecnologias por toda a sociedade;

f) seguir de perto a evolução da sociedade do conhecimento, garantindo, assim, a manutenção de um alto nível de qualidade e de regras que regulamentam o acesso eqüitativo a esta sociedade;

g) considerar as novas possibilidades abertas pelo uso das tecnologias de informação e comunicação, e perceber que são sobretudo as instituições de educação superior as que utilizam essas tecnologias para modernizar seu trabalho, e não as novas tecnologias que se utilizam de instituições educacionais reais para transformá-las em entidades virtuais.

No segundo documento aprovado pela CMES, o «marco referencial de ação prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino superior», os participantes indicaram, no parágrafo no. 8, que «o uso de novas tecnologias deve ser generalizado o máximo possível para servir de ajuda às instituições de ensino superior, reforçar o desenvolvimento acadêmico, ampliar as posibilidades  de acesso, permitir uma difusão universal e promover a expansão do conhecimento, além de facilitar o processo de aprendizagem ao longo de toda a vida. Os governos , as instituições educacionais e o setor privado devem assegurar que a informática, as infra-estruturas de redes de comunicação, os centros de computação e o treinamento de recursos humanos sejam oferecidos adequadamente ».

No relatório “Universidad 2000”, encargado pela Conferência de Reitores das Universidades Espanholas (CRUE) e dirigido pelo Professor Josep Maria Bricall, ex presidente da Conferência de Reitores Europeus (CRE), pode-se ler:

 

ENSINO SUPERIOR E A GLOBALIZAÇÃO

Recentemente, a pedido da Divisão de Ensino Superior da UNESCO, o Professor dr. Dirk Van Damme da Universidade de Ghent, na Bélgica, apresentou um documento numa reunião de especialistas realizada em Paris nos dias 10 e 11 de setembro de 2001 sobre «Higher Education in the age of globalisation:  the need for a new regulatory framework for recognition, quality assurance and accreditation» (24).  Ainda que buscando adotar um tom neutro, o autor belga fornece elementos importantes para compreender o que se passa atualmente nesta área e nos esclarece sobre uma série de eventos importantes.

Para ele, a globalização e a transição para uma sociedade do conhecimento estão criando novas e tremendas demandas e exigências para as universidades e centros de produção de conhecimento. «International communication (publishing, conferences, electronic networking) within the scientific community and quality norms for scientific personnel benchmarked to international standards have to be developed by universities that aspire the quality label of research universities».

Os analistas observam um aumento na demanda por ensino superior no mundo inteiro, tendo em vista que a sociedade do conhecimento exigirá cada vez mais pessoas cada vez mais qualificadas. Em consequência haverá um boom nos mercados nos próximos anos e a expansão não poderá ser acompanhada na mesma proporção pelos gastos públicos, o que, no entender do especialista belga, favorecerá um aumento no fornecimento privado e comercial, prevendo-se então sérios problemas para o acesso e a equidade.

Por sua vez, a internacionalização e a globalização levarão a uma erosão dos quadros regulamentares e de definição de política nos quais as universidades estão acostumadas a agir.  Na opinião do professor belga, «globalisation in higher education does not necessarily imply international standadisation and uniformity, but asks for policies balancing the global and the local. To a large extent, resistance to globalisation in higher education is also motivated by a rejection of the marketisation perceived to be inherent in globalisation and a defence of a ‘public good’ approach to higher education. However, many make the error to identify defending a ‘public good’ perspectives towards higher education with upholding an exclusively national policy framework. An international regulatory frameword is needed to transcend the eroded national policy contexts and to some extent to steer the global integration of the higher education systems. Without such a framework the globalisation of higher education will be unrestrained and violent, generating a lot of resistance and protest».

Finalmente, depois de se referir, como já o fizemos acima, à emergência e desenvolvimento de um mercado para o ensino superior que atravessa as fronteiras, o professor belga defende a normatização ou regulação dos novos provedores e das várias formas de ensino superior transnacional. Os países agem de maneira diferente em relação a estas questões. A Grécia e Israel recusam a participação de entidades privadas. A Malásia reconhece sua incapacidade de fazer face às novas demandas e aceita a vinda de todos os tipos de provedores.  Em grande número de países, prossegue o especialista belga, prevalece a opinião tradicional segundo a qual o ensino superior é responsabilidade pública, que as instituições devem ser reconhecidas e financiadas pelo Estado, e que é o Estado nacional que concede o reconhecimento formal público e a validez dos graus. A noção de público é então identificada com a de nacional. Assim, instituições públicas num país são vistas como privadas quando vão agir em outras terras.

Para o professor belga, « in modern policy approaches the idea must be accepted that private and non-national institutions can also fulfill public functions. No entanto, adverte o professor Van Damme, «the factual policy context will change dramatically if the proposals in the WTO to include higher education services in the GATS are adopted, since then ‘knowledge services’ can be freely traded in the global marketplace. Since these proposals enjoy intensive lobbying from the for-profit providers, are backed by the US governement and receive also support from some developing  nations seeing it as an opportunity to increase the supply of higher education in their countries, it is likely that they will be realised».

Os comentários do professor belga têm uma certa importância face à realidade que vivemos. Ainda que não totalmente de acordo com sua visão, é bom notar o que diz que «a solely defensive reaction falling back to traditional and exclusively national regulation to support a ‘public good’ approach and to guarantee open access and ‘consumer’ protection, protecting the domestic public higher education sector, would be very conservative, short-sighted and ineffective».

O que conta fazer, acrescenta Van Damme, é encontrar um quadro de políticas verdadeiramente internacional e sustentável tratando dos provedores privados e transnacionais, reconciliando os interesses dos governos nacionais, o setor tradicional de ensino público, os provedores que buscam lucro e as necessidades de demanda dos estudantes e o interesse público.

RECONHECIMENTO E ACREDITAÇÃO INTERNACIONAIS

Avançando em suas propostas, o Professor Van Damme  tratou do tema da transferência internacional e do reconhecimento de qualificações e de créditos. Depois de mencionar as dificuldades de procedimentos que todos os reitores de universidades públicas ibero-americanas conhecem, o Professor Van Damme assinala que, para alguns especialistas, esta questão será automaticamenete resolvida com o desenvolvimento de sistemas de acreditação internacional. 

Mas, isto não é fácil de ser aceito, nota muito bem o Professor Van Damme, que prega então a necessidade de novas e ambiciosas iniciativas no campo internacional para o reconhecimento de qualificações. O crescimento da  harmonização dos sistemas de educação superior na Europa facilitará, em sua opinião, o reconhecimento e aí,  associações universitárias, através de seus acordos, poderão colaborar muito para o desenvolvimento da idéia.

Surge então a idéia que é um grande desafio que é a de desenvolver medidas internacionais para assegurar a   acreditação e a garantia da qualidade. Uma definição pragmática de acreditação seria a de que consiste no «formal and public statement by an external body, resulting from a quality assurance procedure, that agreeded standards of quality are met by an institution or programme»

No entanto, na prática,  o que se viu, até agora, com exemplos como o de GATE, sob a liderança de uma arrogante funcionária norte-americana, é de que falta autoridade e competência aos que decidem empreender  esta tarefa e, no caso concreto, com uma mistura de agenda em que a instituição que pretende ou pretendia estabelecer um sistema de acreditação, era, ao mesmo tempo, promotora de venda de serviços universitários.  É bom notar que algumas associações, entre elas a AIUP ou IAUP- Associação Internacional de Presidentes de Universidades, está propondo a criação de uma «clearinghouse of trustworthy quality assurance and accreditation systems in the world », baseada em definição mutuamente aceita de conceitos e de padrões básicos de qualidade e de critérios de análise. Para isto, tenta-se obter o apoio moral e a legitimação de organismos como a UNESCO.

Igualmente, tenta-se levar esta organização a emprestar sua autoridade moral e legitimidade a experiências de acreditação internacional, fato que pode ser extremamente perigoso, pois a experiência nas organizações internacionais mostra que alguns países ricos aceitam este tipo de cobertura na medida em que –como já assinalamos-  se diga que seu sistema é o bom que deva ser extendido aos demais…Na reunião de especialistas realizada na UNESCO nos dias 10 e 11 de setembro de 2001, um documento foi apresentado para a criação de um «worldwide quality label » ou «worldwide quality register», de que se encarregaria um grupo de especialistas sob a égide conjunta da Associação Internacional de Presidentes de Universidades (IAUP), do INQAAHE (International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education) e a UNESCO. Segundo proposta feita pela IAUP, fundos deveriam ser buscados junto à UNESCO, OCDE e Banco Mundial para fazer funcionar o grupo.

Por enquanto, a UNESCO está agindo com prudência verbal neste campo, tendo Sir John Daniel, o sub-diretor geral de educação desta organização,  afirmado que «a UNESCO não tem absolutamente a intenção de se transformar numa agência internacional de acreditação no campo do ensino superior. Isto seria totalmente impróprio». Para John Daniel, uma agência multilateral como a UNESCO «enfrentaria problemas insuperáveis de legitimidade e de eficácia, caso se se transformasse em um instrumento para emitir julgamentos sobre instituições nos Estados membros» (9). 

No entanto, nada leva a crer que os partidários da idéia de utilizarem a UNESCO para legitimarem seu intento específico de organizar e controlar uma agência acreditoria em nível internacional tenha arrefecido. Nos meios acadêmicos, circula a informação segundo a qual  a teria sido discutido em uma reunião recente realizada no México sob o patrocínio da IAUP e de um dos muitos escritórios regionais da UNESCO na América Latina.

BOAS PRÁTICAS E BOA CONDUTA

Onde a UNESCO decidiu entrar –e aí sua função pode ser imprescindível – é, como afirma ainda John Daniel, a de prosseguir exercendo, cmo já fez no passado recente,   uma função de forum para discussão das questões relativas ao impacto da globalização no ensino superior e, em particular, para a promoção da educação superior como um bem público,  em particular nos países em desenvolvimento e nos países em transição. Mas, a UNESCO não é nem pode ser o único fórum para a discussão destes temas. É necessário que as organizações universitárias, as associações de docentes e de estudantes, tomem a questao em suas mãos.

Mais importante ainda, é fundamental que a UNESCO, fiel a suas origens, seja um fórum onde as associações civis, no caso representativas do mundo acadêmico, participem ativamente e, como organização de âmbito mundial, dê oportunidade a representantes do mundo inteiro, não se deixando manipular, como acontece nas instituições financeiras, por organizações sediadas nos países industrializados e que respondam exclusivamente aos interesses dos setores mais ricos da humanidade. É um perigo real.

No dia 9 de novembro de 2001, reuniu-se na sede da UNESCO um grupo de trabalho com o objetivo de melhor definir a missão, a audiência, o objetrivo, a composição e os resultados esperados do Fórum Global, cuja existência, então, é dada como adquirida. Estre fórum será um espaço para discussão como acentuou John Daniel ou, na prática, será levado a se transformar em agência acreditadora, legitimada pela UNESCO e controlada por elementos facilmente identificáveis, é a questão que merece ser colocada e observada.

Desde já, dois pontos devem ser notados :

1-        um plano de ação foi elaborado, prevendo uma série de atividades como a realização de inventário sobre necessidades regionais específicas e o levantamento dos especialistas sobre reconhecimento e acreditação inter-regionais;  promoção e codificação das boas práticas ; desenvolvimento de guias ou roteiros para políticas destinados aos Estados Membros na forma de códigos internacionais ou outras normas aceitas internacionalmente. Uma nova reunião está prevista para o outono europeu de 2002.

2-        A composição deste grupo é claramente dominada por representantes de instituição do Norte (incluídos evidentemente instituições da Nova Zelândia e da Austrália que geograficamente situadas no Sul, representam, de fato, concepções idênticas às dos países industrializados). Estas instituições são a Associação Internacional de Presidentes de Universidades, internacional como o nome indica, mas controlada por países ricos, notando-se que seus três últimos presidentes vieram dos Estados Unidos, Dinamarca e Austrália, INQAHEE, uma rede criada em Hong Kong com intúitos globais mas também claramente dominada por estes países, e uma instituição européia a CHEA.

A missão do Fórum, segundo documento divulgado nesta reunião de novembro de 2001, é de, sob os auspícios da UNESCO, «to link existing framework dealing with international issues of Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications and provide platform for dialogue betwen them» . Propôem também os participantes a elaboração e aprovação de um código «as a truly international policy framework for dealing with private and transnational providers, reconciling the interests of national governements, the traditional public higher education sector, for-profit providers and the needs of students and the general public interest». O código, afirma o documento em questão, será adotado através de um acordo internacional sobre garantia de qualidade, acreditação e reconhecimento de qualificações. Para isso, são previstas inclusive emendas às convenções que os Estados membros da UNESCO firmaram sobre a questão de reconhecimento de estudos, graus e diplomas.

Em realidade, lendo documentos como este, tem-se a impressão de que, para muitos a UNESCO não organizou a CMES, não tem uma política definida para o ensino superior neste período de grandes transformações, necessita, como diz a nota, «a truly international policy framework», que, aliás, deve ser estabelecido por este fórum o qual, além do mais deve « assume a lead role for developing a UNESCO policy related to issues such as globalization and trade in higher education»….Benévolos, os membros do GT dizem que têm a intenção de por o interesse dos países em desenvolvimento e dos países em transição no centro de sua atenção, mas quem lhes deu este mandato ? Onde estão os representantes destes países ?

Insisto, mais uma vez, que deixar este tema de debate, numa organização universal como a UNESCO, sob contrôle de organizações que refletem prioritariamente as preocupações dos países ricos,  não pode ser recomendável. Tudo isto é preocupante, em particular porque -  noto desde já que o terreno aí também é minado-  pretende-se, além do mais, elaborar  códigos internacionais de boa prática ou boa conduta..

Sem querer transformar a afirmação num bolero de Ravel, insisto em que a experiência em organismos internacionais faz crer que, a cada vez que se fala em boas práticas, o que muita gente tem na mente são as práticas desenvolvidas a partir dos Estados Unidos, da Inglaterra ou de alguns países da Europa continental. De novo, o risco de presença de espírito neo-colonialista é forte. Presentemente –e tal fato confirma o costume- as discussões tomam como ponto de partida o código de boa prática no fornecimento de educação transnacional, adotado em Riga, no dia 6 de junho de 2001, pelo Comitê encarregado da aplicação da Convenção UNESCO-Conselho de Europa.

Neste documento, representantes dos países europeus definem como serviços educations «any study programme, course of study or parts of a course of study that leads, after sucessful completion, to a qualification. This also includes services such as preparatory-introductory modules to facilitate access to a course of study, or training modules that lead to professional development».

Quando trata dos princípios, o documento menciona que os acordos transnacionais deveriam ser elaborados, reforçados e acompanhados de maneira a ampliar o acesso aos estudos superiores, responder inteiramente às demandas dos que buscam a aprendizagem, contribuir para seu desenvolvimento cognitivo, cultural, social, pessoal e profissional, e estar de acordo com a legislação nacional relativa ao ensino superior em ambos os paises, o que transmite e o que recebe as mensagens. No caso de programas  de cooperação, devem ser previstos acordos escritos e legalmente constrangedores ou contratos definindo os direitos e obrigações de todos os participante ».

Os padrões de qualidade devem ser comparáveis ao das instituições participantes, as culturas e costumes de ambas as partes devem ser respeitadas, enfim uma série de boas e recomendáveis intenções são formuladas, de maneira a que o reconhecimento dos títulos seja facilitado e que os estudantes recebam uma «proteção de consumidores».

As intenções são boas –não há dúvidas- os funcionários encarregados do tema dentro da UNESCO são sérios, competentes e têm grande experiência pessoal em matéria de ensino superior nos países em desenvolvimento e em pa´sies em transição. Mas e a realidade, como fica ela, devem indagar os membros da comunidade universitária mundial, sobretudo se os que passam a orientar esta questão são, em sua maioria, representantes de uma visão dominante na esfera intrernacional do ensino superior?. É claro então que tudo deva ser feito para que o tema do ensino superior não seja submetido à OMC, que a comunidade acadêmica internacional, em particular  a ibero-americana, seus professores e seus estudantes, participem ativamente dos debates dentro da UNESCO, mas –fator ainda mais que importante- é necessário que a comunidade universitária tome a questão em suas mãos e promova o debate em todos os fóruns legítimos, em particular dentro das organizações acadêmicas, estudantis e representativas dos professores na região.

 

SITUAÇÃO ATUAL NA OMC

Mas, depois de tudo isto, devemos voltar à questão da OMC. Onde estamos ?  Uma coisa é certa. Para a OMC, ensino superior é serviço e suas ações devem submeter-se ao critérios da organização. Na medida em que um país aceite que existam instituições particulares, para a OMC, este país deve se submeter às regras gerais do comércio com todas suas implicações.

Por outra parte, somente agora, a área de educação passa a ser objeto de negociações. Caso ninguém discuta o problema, os princípios gerais do GATS aplicados a qualquer comércio serão utilizados para o setor de educação e, em particular, para o ensino superior. Mas, o que está acontecendo realmente hoje em dia?

Já vimos que, silenciosamente, sem fazer ruído, a OMC definiu as coisas  através de documentos elaborados ao tempo em que a comunidade  internacional se preparava para aprovar a declaração  de Paris de 1998. Recentemente, no entanto, foi que as coisas sérias começaram a emergir. Vê-se que uma estratégia foi estabelecida e está sendo seguida com rigor.

Os Estados Unidos foram os primeiros a dar o tom, através de duas notas entregues ao Conselho do Comércio de Serviços, entregues ao secretariado da OMC, no dia 18 de dezembro de 2000, em pleno período de festas de fim de ano, quando todas as atenções estão desviadas, muita gente está de férias, poucos tomam conhecimento de propostas que então são apresentadas. A primeira nota se refere ao acesso aos mercados para os serviços de telecomunicações e os « serviços complementares (S/CSS/W30). Ali se solicita a liberalização total dos serviços de telecomunicações, com uma rápida menção ao fato de que esta abertura oferecerá perspectivas de crescimento a longo termo em diversos  sub-setores, como a formação, saúde, serviços profissionais etc (31).

Na mesma data, outra nota (S/CSS/W23) é apresentada e se refere especificamente ao ensino superior (de terceiro grau), educação de adultos e formação (32). Os norte-americanos começam reconhecendo que o ensino constitui uma função que é de responsabilidade do Estado, mas acentua, em seguida, que a maior parte dos países autoriza uma coexistência entre o ensino privado e o público, insinuando, então, como também já mencionei anteriormente, que, aceita a existência de alguma forma de ensino privado, estes países admitem a idéia de que educação deva ser incluída entre as áreas de serviço comercial. O sofisma é primário, mas, na  esfera internacional, nos dias de hoje, primarismo não é novidade…

A nota dos Estados Unidos chama a atenção para a importância do setor e a seu crescimento exponencial graças sobretudo a internet. A proposta, acentua a nota, visa a favorecer a criação de condições favoráveis aos fornecedores do ensino superior e aos outros, suprimindo e reduzindo os obstáculos à transmissão destes serviços através de fronteiras nacionais.

Para os norte-americanos, a liberalização deveria atingir o conjunto dos ensinos de terceiro grau, da educação de adultos e da formação. Isto significa cursos que dão direito a diploma, mas também atividades à qual os indivíduos têm acesso  para instrução pessoal, prazer pessoal ou para melhorar suas competências profissionais. Podem ser fornecidos através de universidades, mas também em casa, no local de trabalho ou em qualquer outra parte.

Finalmente, os norte-americanos solicitam que os países se comprometam com uma política de liberalização e apresentam uma lista de obstáculos existentes atualmente que devem ser suprimidos. São(e vejam a coincidência com a nota da OMC de 1998):

-interdição de serviços de ensino superior, de ensino para os adultos e de formação oferecidos por entidades estrangeiras

-impossibilidade para os fornecedores estrangeiros destes  serviços de obter autorização para estabelecer locais no território dos outros Estados membros

-impossibilidade de receber autorização para funcionar em outros países como estabelecimentos aptos a conferir diplomas

-aplicação de restrições injustificadas para a transmissão por via eletrônica de materiais de cursos

-aplicação de um exame de necessidades econômicas aos fornecedores de serviços

-medidas impondo o recurso a um associado nacional

-recusa em autorizar os fornecedores privados de participar voluntariamente de empresas com associados nacionais e não nacionais e a se retirar voluntariamente destas empresas conjuntas

-prazos extremamente longos quando uma autorização é exigida e, em caso de recusa, falta de justificativa ou de informação sobre as razões da decisão

-tratamento fiscal discriminatório com respeito aos fornecedores estrangeiro

-sócios estrangeiros numa enpresa conjunta tratados menos favoravelmente que os nacionais

-franquia tratada menos favoravelmenete que outros tipos de estrutura comercial

-leis e regulamentos nacionais aos quais faltam a precisão e são objeto de administração não igualitária.

-Subvenções ao ensino superior, à educação de adultos e à formação que não são objeto de divulgação clara e transparente

-prescrições mínimas relativas às locações no país de rigor desproporcional, fazendo com que a atividade se torne anti-econômica

-pessoal especializado e qualificado cuja presença é necessária a título temporário encontram dificuldades para obter vistos de entrada e de saída

-remessa de lucros  submetida a direitos e taxas excessivamente onerosas no que diz respeito à conversão de devisas.

-Direitos e taxas excessivos são impostos em matéria de acordo e de pagamento de impostos sobre a renda auferida

MANOBRAS ARTICULADAS

Seis meses mais tarde, em 26 de junho de 2001, às vésperas das férias de verão no hemisfério norte e também em muitos países do Sul, a Nova Zelândia apresentou também uma nota propondo elementos para as negociações sobre os serviços de educação (33).

Os mesmos argumentos dos Estados Unidos, absolutamente conformes às notas do secretariado da OMC, são apresentados e reforçados. Um pouco mais tarde, no dia 10 de outubro de 2001, foi a vez da Austrália apresentar uma proposta, de novo reforçando os argumentos da OMC, dos Estados Unidos e da Nova Zelândia. Não deixa, porém, de ser interessante notar para quem acompanha a evolução da política imigratória da Austrália, que esta solicita que «as negociações relativas aos serviços de educação deveriam sempre reconhecer o direito soberano dos Estados membros de continuar a filtrar a imigração temporária… Em bom português, sejam benvindos os que podem pagar e sobretudo os que podem pagar bem. Refugiados políticos, imigrantes sem recursos ou sem grandes qualificações, fiquem em casa, por favor!

Seria necessário indagar qual tem sido a reação do conjunto dos Estados Membros da OMC a estas  propostas. É notório que vários  países árabes, como Israel (neste caso, têm política comum) opõem-se a estas medidas. Ignora-se qual tem sido a atitude das delegações latino-americanas, embora o Brasil, de maneira preventiva, tenha apresentado uma nota que não é específica para a educação mas onde posiciona-se  prudentemente, para evitar que, como se está tentando fazer com a educação, se lhe imponham, inesperadamente, medidas constrangedoras.

A nota do Brasil é datada de  23 de setembro de 1999, e nela se pode ler que «conformément au principe de l’ «engagement unique», les négociations sur les services seront menées en deux étapes bien définies et consécutives. Au cours de la première étape, les Membres devront achever l’élaboration des disciplines pour les règles de l’AGCS qui se rapportent aux mesures de sauvegarde d’urgence, aux subventions, aux marchés publics et à la réglementation intérieure. Ce n’est qu’une fois cette tâche accomplie que l’on passera à la deuxième étape, c’est-à-dire aux négociations sur la libéralisation progressive et les nouveaux engagements spécifiques».

Para não deixar dúvidas sobre suas preocupações, a delegação brasileira acrescentou alguns elementos que devem estar subjacentes às negociações, destacando-se, entre eles o respeito ao princípio, segundo o qual  esforços devem ser feitos «visando a obter um aumento dos níveis de liberalização sobre uma base de vantagens mútuas, respeitando-se adequadamente os objetivos de políticas nacionais e o nível de desenvolvimento dos vários Estados Membros»  

Com respeito aos países europeus, o que se sabe é que as negociações são conduzidas pela União européia que negocia em nome dos 15 países membros. Por outra parte, delegações de países latino-americanos em Bruxelas solicitaram que o tema da educação e serviços comerciais seja analisado pela reunião de cúpula entre chefes de Estado latino-americanos e europeus prevista para os próximos meses.

Segundo se comenta em reuniões universitárias, o governo da África do Sul decidiu manifestar-se de maneira virulenta contra os intentos  da OMC de transformar o ensino superior em serviço comercial  e, na América do Norte, o governo do Canadá teria se comprometido com as associações universitárias a tratar o tema com prudência

AREIA NO VENTILADOR

Finalmente, mais recentemente, no dia 15 de março de 2002, o Japão também apresentou uma proposta que, sem dúvida, deve estar dando muita dor de cabeça aos anglo-saxões. Um verdadeiro saco de areia foi jogado no ventilador (36).

Os nipônicos reconhecem que é «útil promover um certo nível de liberalização», sem que se deixe de tomar «várias medidas governamentais».   E que medidas propõe o Japão ? Para os que acompanharam a participação deste país  na elaboração de instrumentos internacionais sobre reconhecimento de títulos e de diplomas, não há surpresas. É de se notar também que, duirante a preparação da CMES, a Conferência realizada em Tóquio foi a mais virulenta ao mencionar o risco de um imperialismo cultural e a necessidade de se tomar em conta os valores culturais de cada país.

As propostas apresentadas pelo Japão são:

a)    Toda medida no setor de serviços de educação deveria ter como objetivo principal a manutenção e a melhoria da qualidade do serviço. Uma atenção particular deve ser dispensada aos pontos seguintes, entre outros:

1)   Manutenção e melhoria da qualidade das atividades de educação e de pesquisa de cada Estado membro

2)   Proteção dos consumidores (aprendizes) – medidas que visem a garantir que os consumidores não sejam prejudicados pela prestação de serviços de qualidade fraca e existência de garantias neste campo

3)   Medidas visando a garantir a equivalência internacional dos diplomas etc

b)   O sistema educativo (por exemplo, autorização de estabelecimentos, avaliação por terceiros e sistema de outorga de diplomas) varia de um país a outro, porque os contextos sociais e os níveis de desenvolvimento dos sistemas são diferentes. As funções dos governos centrais e locais parecem igualmente variar de um país a outro em função das diferenças nas estruturas administrativas. Em consequência, por ocasião da liberalização dos serviços de educação, estas diferenças deveriam ser cuidadosamente tomadas em consideração.

c)    O desenvolvimento da mundialização das tecnologias da informação fez levantar a questão da maneira como se pode manter a qualidade dos serviços de ensino superior fornecidos além das fronteiras. As vezes,  acontece de a qualidade de um serviço fornecido por uma «universidade» de um pais não estar necessariamente à altura do serviço fornecido por uma universidade em outro país, como consequência de uma diferença entre os sistemas de ensino superior dos dois países. Verifica-se igualmente  que a qualidade dos serviços de educação não pode ser avaliada corretamente quando se trata de serviços de ensino fornecidos on line por uma «fábrica de diplomas» de um país. Do ponto de vista da proteção dos consumidores (aprendizes), os Membros deveriam pois reconhecer a importância da necessidade de construir uma rede de informações sobre os serviços de ensino superior fornecidos além das fronteiras. Além disso, os Membros deveriam esforçar-se ativamente para exercer trabalhos de pesquisa em colaboração no seio de organizações internacionais como a OCDE (Nota do autor: interessante que o Japão não mencione a UNESCO que trata do tema e é dirigida por um diplomata japonês…), assim como no seio de grupos internacionais compostos de órgãos de avaliação universitária de cada país.

QUADRO CONCEITUAL

A reação japonesa à proposta dos vários países anglo-saxônicos não se fundamenta necessariamente nos mesmos postulados que podem levar a comunidade acadêmica, no mundo inteiro, a reagir contra as propostas da OMC de regulamentar o ensino superior como um serviço comercial. Mas, não deixa de ser interessante.

Não há dúvidas de que as associações acadêmicas, como as universidades individualmente, em particular as públicas, devem se manifestar contra estas propostas. É uma questão de sobrevivência, mas não se trata, ou pelo menos não deve se tratar de atitudes corporativas.

É necessário dispor de um quadro conceitual, diz o Professor Van Damme, em seminário organizado na UNESCO, esquecido, seguramente, de que este quadro foi definido pela comunidade universitária, em 1998, quando mais de cinco mil pessoas, representantes oficiais de mais de 180 países, representantes das universidades, dos professores, dos estudantes, da sociedade em geral aprovaram uma declaração e um plano de ação, onde, em particular se defendia :

·      O acesso ao ensino superior deverá ser aberto a todos em plena igualdade em função de seu mérito. Nenhuma discriminação pode ser admitida. A participação das mulheres deve ser reforçada.

·      A missão principal do ensino superior, hoje, é a de educar cidadãos, oferecendo-lhes um espaço permanente de aprendizagem de alto nível

·      Os estabelecimentos de ensino superior devem desenvolver sua função crítica através da verdade e da justiça, submetendo todas suas atividades à exigência do rigor ético e científico.  Para isto, as liberdades acadêmicas e a autonomia são indispensáveis.

·      A qualidade do ensino superior é um conceito multidimensional que deve englobar todas suas funções e atividades. Ter-se-á um cuidado especial em fazer progredir os conhecimentos através da pesquisa.

·      Os estudantes devem estar no centro das preocupações dos que tomam decisões em nível nacional e institucional. São eles os protagonistas essenciais num processo de renovação do ensino superior.

·      Na perspectiva da educação ao longo da vida, é essencial diversificar os sistemas, as instituições e programas de estudo. Uma política vigorosa de aperfeiçoamento do pessoal se impõe.

·      O ensino superior deve tirar todo benefício das novas tecnologias, em particular das novas tecnologias de informação cujo acesso deve ser o mais amplo possível no mundo inteiro.

·      O ensino superior deve ser considerado um bem ou serviço público

·      A dimensão internacional do ensino superior faz parte de sua qualidade e a implantação de redes cuja ação se fundamente  na solidariedade e na igualdade entre os membros deve ser estimulada e tornar-se um instrumento principal das instituições e sistemas.

·      A pertinência deve medir-se pela adequação entre o que fazem os estabelecimentos de ensino superior e o que espera deles a sociedade. Neste marco, a pertinência, a participação na busca de solução aos grandes problemas da sociedade, uma integração com o mundo do trabalho onde as necessidades das sociedades sejam consideradas prioritárias e uma contribuição ao desenvolvimento do conjunto do sistema educacional são esenciais na ação dos estabelecimentos e dos sistemas de ensino superior. Mas, devem sempre fundamentar suas orientações a longo prazo em função dos objetivos e nessidades da sociedade, incluindo-se aí o respeito das culturas e a proteção do meio ambiente.

UM PASSO, MUITOS PASSOS ADIANTE                                                                       

Mas, um quadro conceitual só não basta. É necessário que a comunidade acadêmica seja mais ativa. Instituições como a Universidade das Nações Unidas e a Universidade Aberta da Catalunha somente para dar exemplo de duas instituições estão dando o exemplo. A primeira resolveu ser mais pertinente e concentrar seus programas em dois temas fundamentais : desenvolvimento sustentável e governabilidade que inclui direitos humanos, paz e democracia. Modernizando-se, lança-se também no virtual para atingir de maneira mais eficaz o mundo inteiro segundo seu mandato (www.unu.edu), pondo em execução seu projeto de UNU Virtual University/Online Education Initiative (37). 

A Universidade Aberta da Catalunha conseguiu o que parecia impossível : ser uma universidade real usando métodos virtuais (www.uoc.edu) e, recentemente, decidiu adotar, como princípios de cooperação, as disposições da declaração e do plano de ação da CMES, em particular os que dizem respeito à utilização das novas tecnologias, a cooperação baseada na solidariedade e no respeito a todos os asociados que, em acordos de cooperação, têm que ser tratados como iguais. Para ilustrar este bom procedimento que nada tem a ver com a política adotada pelos comerciantes da educação, a UOC prepara-se para firmar um acordo com a Secretaria de Ciência e Tecnologia do governo do Rio Grande do Sul, aqui em Porto Alegre, através do qual colaborará, de maneira benévola ou voluntária, para a formação de recursos humanos qualificados nos 18 polos de desenvolvimento tecnológico e científico espalhados pelo interior do Estado.

A CRUE –Conferência de Reitores das Universidades Espanholas- veio até esta conferência com a proposta de desenvolver doutorados conjuntos ou compartidos. É uma idéia a se explorar com interesse sobretudo se forem levadas a sério as recomendações da CMES sobre a cooperação solidária e em base igual entre todos os participantes e o interesse revelado pelos chefes de estado ibero-americanos reunidos em Lima, em novembro de 2001, em estimular o desenvolvimento de um espaçço de cooperação ibero-americano no campo do ensino superior..

As universidades públicas necessitam modernizar-se e adapatar-se aos novos tempos. Parece evidente que a questão do acesso, tão premente em vários países latino-americanos como Uruguai, Perú e Brasil, poderiam encontrar um início de solução com a adoção das novas tecnologias. Há quem diga que não há recursos. Custa a crer que países, como o Brasil, que se permitem pagar mais de 1.5 bilhões de dólares mensais de juros aos banqueiros internacionais, que encontra recursos para salvar da falência um sistema bancário ineficaz ou um sistema de comunicações privatizado, alegue falta de recursos para iniciativas como esta.

Recentemente, o governo de Minas Gerais decidiu lançar um programa revolucionário, mesclando o presencial e o virtual para oferecer aos professores leigos das quatro primeiras série do ensino fundamental, a oportunidade de receber uma formação, a nível de graduação, que seja pertinente e de qualidade. O programa fopi elaborado por um grupo do qual participaram representantes da Universidade das Nações Unidas, da Universidade de Las Palmas de Gran Canária (Espanha), da Federal de Santa Catarina, Federal de Mato Grosso e professoras aposentadas da Universidade Federal de Minas Gerais (38). Tendo falhado o intento de se obter fundos internacionais para sua implementação, o secretário de Educação, Murílio Hingel, decidiu concentrar seus esforços neste programa considerado prioritário e, depois de um planejamento minuciosamente elaborado e executado, o curso iniciou para 14.600 professores com a participação de 18 instituições universitárias funcionando em rede. Quando se quer fazer algo decente e se quer resolver um problema, recursos não faltam.

Além disso, como veremos adiante, nenhuma instituição pode agir só, a internacionalização através da cooperação entre instituições que compartem os mesmos princípios, é fundamental. Neste sentido, o reforço de estruturas como a Associação de Universidades do Grupo de Montevideu, a Associação de Universidades Amazônicas e o CSUCA parece fundamental. No momento atual, grandes esperanças existem com relação ao espaço ibero-americano que pode ser fundamental no desenvolvimento da mobilidade acadêmica e do lançamento de projetos conjuntos de pesquisa e de doutorados conjuntos ou compartidos.

Impedir que a OMC avance com seu projeto de comercialização do ensino superior é importante. Fazer barulho, denunciar, pressionar os governos ibero-americanos para que se posicionem é fundamental. Mas, a posição das universidades será mais legitima se, ao mesmo tempo, puserem em prática os princípios adotados em Paris em 1998, promovendo o acesso, aumentando a pertinência, estabelecendo ações que visem a melhorar a qualidade e o rendimento de contas à sociedade, estudando, com coragem, fórmulas para resolver a difícil questão do financiamento, sem ter que se submeter nem se aviltar diante do mercado, o novo Deus todo poderoso dos que detêm o poder em escala mundial (39)

OUTRA GLOBALIZAÇÃO É POSSIVEL?

Mas não nos esqueçamos também do quadro político e conceitual em que todas estas operações se inscrevem. Todos os problemas que acabamos de mencionar provêm de uma concepção da globalização que se resume a colocar ao serviço de uma minoria de países e de indivíduos os resultados dos avanços científicos e tecnológicos. Uma outra globalização é possível?

Estamos falando em Porto Alegre, a cidade onde se reúnem os que acreditam na utopia de que um outro mundo melhor é possível. Acrescentemos algumas reflexões àquelas que vêm sido feitas durante o Fórum Social de Porto Alegre.

Em 1993, o Wider -World Institute for Development Economics Research- da Universidade das Nações Unidas, situado na Finlância, publicou um documento (40) em que seus autores apresentam as seguintes características para o novo regionalismo, elemento importante na construção de uma globalização diferente:

·      Enquanto o antigo regionalismo se estabelecia no contexto de um mundo bi-polar, o novo toma sua forma em uma ordem internacional multipolar;

·      Enquanto o antigo regionalismo provinha do exterior e vinha do alto, o que significava que era estimulado pelos super-poderes, o novo é originário de um processo mais espontâneo que tem sua fonte em seu interior, o que significa que os Estados autônomos são seus principais atores.

·      Enquanto o antigo regionalismo era específico com respeito a seus objetrivos, o novo é mais amplo e resulta de um processo multidimensional.

Tudo isto justifica uma ação e uma intervenção dos estabelecimentos de ensino superior, que, ao exercerem sua função crítica, deveriam analisar o contexto em que se situa a tendência ao regionalismo. Isto implica uma análise crítica da globalização e de seus impactos na nova sociedade. Isto implica um posicionamento coerente em situações concretas como a que enfrenta atualmente a Argentina. Como explicar, por exemplo, que o FMI e outras agências se recusem a colaborar com a Argentina, neste momento, quando para outros países do Continente, como o México e o Brasil, neste ano de eleições, não faltam recursos!

Durante o Fórum Social de Porto Alegre, em fevereiro de 2002, o secretário de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, Renato de Oliveira, afirmou com precisão:

-“Ao contrário do que se tem afirmado, a recusa do FMI em socorrer a Argentina deve-se à importância estratégica da sua economia, mais especificamente à sua importância para o Mercosul. Em outras palavras, o FMI visa atingir o Mercosul, já que sua consolidação poderia frustrar as expectativas norte-americanas de “construção” da Alca, que são, na realidade, as de expansão da sua economia para o resto do continente. Um Mercado Comum do Sul, unindo 70% do PIB da região, necessariamente redefinirá os termos da negociação com a “grande nação do norte” e é isto que o FMI quer evitar a todo custo” (42).

Isto requer também a necessidade de participação das instituições em associações que não sejam apenas clubes de amigos para favorecer o turismo cultural acadêmico, mas sirvam, isto sim, para promover debates e ações conjuntas para a constituição de uma sociedade melhor.

Assim, organizações como o CSUCA, na América Centtral, a UNAMAZ, nos países amazônicos, o Grupo de Montevideo, no sul da América Latina, devem continuar a participar ativamente e objetivamente dos estudos para a definição de uma nova globalização (42). Quais seriam suas bases? Aí há matéria para longas dicussões, mas levando-se em consideração debates sobre o tema, um ponto de partida poderia ser baseado em pontos como os seguintes:

a)    Inicialmente, deve-se buscar uma nova fórmula para o tratamento da dívida externa de todos os países pobres mas também dos países chamados em desenvolvimento ou os emergentes que deveriam ser estimulados e, em certos casos, orientados para a busca de solução a seus problemas de base. Em outras palavras, é moralmente aceitável que ministros de finança e governos enviem para os banqueiros como faz o Brasil, todo o mês, mais de 1.5 bilhão de dólares, enquanto grande parte da população não dispõe de condições mínimas de sobrevivência e a educação, em particular, não dispõe dos recursos necessários a seu pleno desenvolvimento?

b)   Promover o acesso destes países ao mercados dos países ricos sem protecionismo. A União européia, muitas vezes demagogicamente, busca mostrar-se como uma alternativa para a opressão econômica norte-americana na América Latina, mas, em matéria de protecionismo, age igual que os norte-americanos e muitas vezes, nas instãncias internacionais, se submete a seus ditames, como fizeram vários países na questão da demissão do Embaixador Bustani.

c)    Promover igualmente o acesso destes países às decisões que são tomadas em organismos como o Banco Mundial, o FMI, a Organização Mundial do Comércio, atualmente controlados pelos Estados Unidos e pelos países mais ricos do universo;

d)   Reforçar a colaboração, em todos os níveis, entre os países que têm semelhanças culturais, econômicas ou geográficas e entre instituições de ensino superior para poder enfrentar os mais poderosos. Aqui, grupos como o Pacto Andino, o Pacto Amazônico, o Grupo de Montevideo e, agora, o espaço ibero-americano resultante da ação das reuniões de cúpula dos chefes de estado poderiam abrir perspectivas de cuja discussão os estabelecimentos de ensino superior não deveriam aceitar estar ausentes.

e)    No momento presente, colaborar com países como a Argentina que, sem apoio e solidariedade de seus vizinhos, dificilmente poderá enfrentar os que, agora, direta ou indiretamente têm em mãos os intrumentos que podem servir para resolver a situação de crise. Isto, além do mais, é condição de sobreviência para toda a região. Em realidade, estruturalmente, o que se passa na Argentina, poderá se repetir em outros países. O próprio FMI, há dois ou três dias atrás, se dizia “preocupado” com o alto nível de endividamento externo do Brasil, que, atualmente estaria em torno dos 240 bilhões de dólares. 

Por sua vez, num documento de apresentação de seus programas, a Universidade das Nações Unidas se refere ao tema da globalização, mencionando estudos sobre o tema desenvolvidos em seu instituto para o estudo de problemas econômicos globais, o WIDER, situado em Helsinki, na Finlândia, onde se definem como os aspectos de desequilíbrio da globalização podem e devem ser corrigidos.

Já a internacionalização cada vez maior da educação superior é, em primeiro lugar e antes de tudo, o reflexo do caráter mundial da aprendizagem e da pesquisa. A cooperação internacional deve se basear numa associação autêntica, na confiança mútua e solidária, fazendo-se um esforço para se evitar arrogância neste tipo de ilações.

A tarefa mais urgente da cooperação internacional no campo do ensino superior é a de obter a inversão do processo de decadência dos centros docentes dos países em desenvolvimento e em particular dos menos adiantados. A transferência internacional do conhecimento e o acesso aos bancos de dados são desiguais, o que fortalece a inaceitável distância entre instituições acadêmicas originárias dos países desenvolvidos e dos países em desenvolvimento. É verdade que estudar e pesquisar é impossível sem liberdade na busca e interpretação dos dados, mas esta torna-se inútil se seus resultados não são divididos entre todos.

Projetos de cooperação devem abarcar todos os domínios do saber e constituir uma iniciativa que sirva de base a projetos que evitem a transferência «fajuta» de tecnologia, em que, em realidade, caixas pretas são vendidas, consolidando uma posição de dependência dos países em desenvolvimento.

 Além disto, os estabelecimentos de ensino superior, em particular as universidades públicas, devem ter a coragem de não adotar medidas corporativistas e devem não temer a modernização. A sociedade do conhecimento é uma realidade e fazer face a ela requer novas atitudes em matéria de organização, de busca de financiamento, de transformção dos paradigmas didáticos, da organização dos estudos e da posição que professores e alunos devem ocupar nas novas organizações. Medidas meramente defensivas podem ser sinônimo de suicídio. No momento atual, é necessário protestar contra o absurdo das proposições da OMC e de certos governos interessados em acabar com a educação de qualidade, é necessário pressionar os governos onde estão localizadas as universidades para que estes ajam no interesse de seus países, mas, ao mesmo tempo, urge avançar, ir para a frente, de mãos dadas com todas as demais instituições que tenham os mesmos objetivos.

UMA QUESTÃO DE CALENDÁRIO

Finalmente, uma última informação e uma última palavra sobre questão de prazo. Em período de sociedade do conhecimento, a falta de informação pode ser fatal. É necessário que as organizações acadêmicas da região ibero-americana desenvolvam uma estrutura de informação que lhes permita acompanhar o que está ocorrendo nesta área e todos seus desdobramentos, seja na OMC, seja na UNESCO, seja em outros fóruns.. O tempo urge. O GATS foi aprovado em 1995. O que está definitivamente estabelecido são os princípios gerais e as regras que, agora, estão começando a cair no domínio público em função do que ocorreu, por exemplo, entre empresas sediadas no Brasil e Canadá na disputa pelo mercado de aviões a jato de pequeno e médio porte (Embraer e Bombardier).

Menos conhecido e mais difícil de se entender é o fato de que a liberalização dos serviços, inclusive na área de educação, esteja sendo discutida agora e, em consequência, que é importante acertar o que são serviços educativos e, ainda, se podem ser qualificados como comerciais. O objetivo do GATS é claro e seus defensores não admitem contestação: ele visa a promover e a reforçar a liberalização do comércio nos serviços. Sabe-se que, no momento atual, apenas 44 dos países vinculados à OMC assumiram compromissos no que diz respeito à educação e destes apenas 21 se referem ao ensino superior. Por enquanto, apenas três países propuseram abertura formal de negociações, manifestando-se totalmente a favor da aplicação à educação das regras gerais do GATT : Estados Unidos, Austrália e Nova Zelândia. Um quarto país, o Japão, manifestou-se pela liberalização, porém criando restrições que tornam inaplicável esta abertura.

Sabe-se que há algumas datas que são fundamentais no processo de negociações do GATS:

30 de junho de 2002- os países devem preencher as solicitações finais requerendo que os demais abram seus mercados na área de serviços. Nesta época, será, em princípio, possível saber qual é a posição de todos os Estados membros.

31 de março de 2003- Os países que foram objeto de solicitações apresentarão propostas para abrir seus mercados nas áreas de serviço. Haverá muitas reuniões entre os membros para discutir os temas. Note-se que as propostas de Estados Unidos, Nova Zelândia e Austrália são endereçadas a todos os estados membros da OMC.

Janeiro de 2005- Está previsto o fim das negociações relativas ao GAT, embora não seja impossível que, caso acordos não sejam feitos na área do ensino superior, novas negociações sejam então abertas a partir desta data (44).

É necessário, desde já, acompanhar qual será a posição de cada país em relação às solicitações que estão sendo feitas pelos Estados Unidos, Austrália e Nova Zelândia ou outras que poderão vir a ser formuladas diretamente a cada país em particular. Ignorar estes fatos, manter-se à margem dos acontecimentos, deixar de se manifestar com clareza sobre a questão, pode representar um suicídio institucional para todos os que representam instituições vinculadas à idéia de educação como bem ou serviço público.

NOTAS E REFERÊNCIAS

1)        Dias, Marco Antonio Rodrigues (2000)- Ensino superior, ciência e tecnologia : bases para a utopia da construção de uma sociedade mais justa- palestra no seminário « Ciência e Tecnologia : um instrumento para a paz ». realizado em Porto Alegre, no dia 3 de fevereiro de 2002, no quadro do Fórum Social Mundial.

2)        Sampson, Gary P (editor) (2001)– The role of the World Trade Organization in Global Governance- United Nations University Press- Tokyo, Paris, New York

3)        UNESCO – Conferência Mundial sobre o Ensino Superior- Paris 5 a 9 de outubro de 1998

a)         L’enseignement supérieur au XXIe siècle – Vision et Actions  UNESCO, Paris, 5-9 octobre 1998- Conférence Mondiale sur l’enseignement Supérieur, Rapport final (Suzy Halimi). Esta publicação existe igualmente em inglês e espanhol e contém alguns dos principais documentos da CMES, inclusive a Declaração e o Quadro Referencial para Ação Prioritária.

b)        Os textos podem igualmente ser encontrados em internet no site da UNESCO –www.unesco.org/education/educprogr/wche.htm/

c)         Em Português, o CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras- publicou em 1999 um livro contendo os documentos básicos e os principais discursos na CMES, inclusive o discurso de M.A.R. Dias no dia da abertura da CMES com o título de “A longa jornada de uma utopia para uma realidade” (1999-CRUB- Tendências da Educação Superior para o Século XXI – Anais da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior (CRUB,UNESCO com o apoio da CAPES).

d)        Em abril de 2002, a CRUE e a Fundação Universitária de Cooperação Internacional (Madrid, Espanha) publicaram um volume contendo, em espanhol, os principais documentos da CMES, inclusive a declaração e o plano de ação e, na língua original, os principais discursos como os de Lionel Jospin, Jorge Brovetto, Céline Saint-Pierre e outros.

4)        De Ketelle, Jean Marie (1998) –  L’enseignement supérieur au XXI Siècle- Vision et Action- documento principal da CMES- UNESCO, Paris- Existe também em inglês e espanhol e pode ser encontrado em internet no site da UNESCO mncionado no no. 2 acima.

5)        UNESCO (1998) – Consolidated Declarations and Plans of Action of the Regional Conferences on Higher Education held in Havana, Dakar, Tokyo, Palermo and Beirut – Retained Lessons - original em inglês- Paris, 1998. Existe também em francês. Este documento foi elaborado por M.A.R. Dias, em nome do secretariado da CMES, serviu de base para a elaboração da primeira versão da Declaração e do Marco de Ação Prioritário adotados pela CMES e foi utilizado também como documento de trabalho da Conferência.

6)        Jospin, Lionel (1998) – cérémonie d’ouverture – CMES- Paris, 5 de outubro de 1998- encontrado no site da UNESCO e em publicações editadas no Brasil e Espanha, entre outras (ver no 2 acima)

7)        Saint-Pierre, Céline (1998)- Céremonie de clôture- L’avenir de l’enseignement supérieur dans une société en transformation et son rôle essentiel dans le développement humain - CMES- 09 de outubro de 1998- Ver no. 2 acima

8)        World Trade Organization

a) WTO (1998) – Council for Trade Services – Education Services – Background Note by the Secretariat – S-C-W-49, 23 September 1998 (98-3691) – Geneva- Switzerland- disponível no site da Organização Mundial do Comércio: www.wto.org/english/ tratop_e/serv_e/sanaly_e.htm;

b) The WTO in brief (1999)- disponível em www.wto.org/english/tratop_e/ serv_gatsqa_e.htm

c)TheGeneral Agreement in Trade Services text. Disponível no site da OMC -  www.org/english/tratop_e/serv_e/1_scdef_e.htm

d)WTO, Frequently asked questions about TRIPS in the WTO – disponível no site www.wto.org/english/tratop_e/trips_e/tripfq_e.htm

e) WTO- Services: GATS – The General Agreement on Trade in Services (GATS): objectives, coverage and disciplines- disponível no site www.wto.org/english/tratop_e/serv_e/gatsqa_e.htm  

9)        Daniel, John  (2001) -  Expert Meeting – Impact of Globalisation on Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in Higher Education- Introductory remarks by John Daniel, Assistant Director-General for Education, UNESCO – documento distribuido aos participantes da reunião de especialistas

10)    AUCC, EUA, ACE e CHEA (2001)- Déclaration conjointe sur l’enseignement supérieur et l’Accord général sur le commerce des services – versão francesa- recebida por Internet- available from www.aucc.ca

11)    Fórum Social Mundial (2002) – Um programa de fomento à ciência e à tecnologia para a democracia, o desenvolvimento sustentado e a paz no século XXI - Declaração dos participantes do Seminário sobre Ciência e Tecnologia: um instrumento para a paz, organizado pela Secretaria de Ciência e Tecnologia do Governo do Rio Grande do Sul no marco do Fórum Social Mundial, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil, em 3 de fevereiro de 2002

12)    Fiorese, Jean-Marc – Attac- (2001) – Documentation- Point de vue de l’OMC sur la question de la réconnaîssance des diplômes dans le cadre de l’AGCS, document téléchargé le 30 juillet 2001 e Barbaroux, Paul e Belhassem, Serge (1999)- Europe: main basse sur les services publics d’enseignement

13)    De Sélys  (1998) – L’école, grand marché du XXI Siècle  in Le Monde Diplomatique, edição de junho de 1998

14)    CRUE – Conferencia de Rectores de las Universidades Espanholas (2000)- Informe “Universidad 2000”- Madrid

15)    Mandenal Stéphane (2000) – “Internet ébranle la formation” in “Le Monde Intéractif” suplemento do periódico francês Le Monde, Paris 26.04.2000 e Renault, Enguérand (2000) “Sur Internet, tout se vend, tout s’achète même le savoir” in “Le Monde”, Paris, 2/3 de julho de 2000, pg. 17

16)    Mandenal Stéphane (2001)- suplemento “Le Monde interactif” – Paris - 26 de setembro de 2001

17)    Rosenburg, Cynthia (2002) – O meganegócio da educação – reportagem de capa da Revista Exame, São Paulo, Brasil, ano 36, no. 7, 3/abril/2002

18)    Dias, Marco Antonio Rodrigues- Utopía y comercialización en la educación superior del siglo XXI- pgs. 11 a 44- in “Lecciones de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior – Perspectivas de la Educación Superior en el Siglo XXI (M.A.R. Dias, coordinador)

19)    Noble David – Retour sur une débacle à l’américaine: lourd passé de l’enseignement à distance” in Le Monde Diplomatique, abril de 2000.

20)    The Economist (1997)- edição de 13 de dezembro de 1997

21)    Dias, M.A.R. (1999)- Políticas para o ensino superior em seguimento à conferência de Paris – 180. Congresso da ANDES – Sindicato Nacional- Fortaleza- Ceará, Brasil, 25 de fevereiro a 01 de março de 1999.

22)    Sunday Times (1999)- Londres- edição de 27 de julho de 1999

23)    GUS (1999)- página web do Global University System – http://www.friends_partners.org/GLOSAS/Global_University/Global%20University%20System/Synopsis_8-8-00.htm/

24)    Dias, M.A.R.Dias  - “Objectives and institutionalization of the Global University System – Cooperation in Global Electronic Distance Learning” – augst 9-13- 1999, University of Tampere- Tampere, Finland – Texto disponível em internet http://www.uta.fi/EGEDL/

25) UNDP (1999)- World Human Repport- New York

26)    Poisson, Muriel (1998)- Education and Globalization in IIEP Newsletter, vol XVI, no. 2, April-June 1998

27)    Van Damme, Dirk (2001)- Higher Education in the age of globalisation: the need for a new regulatory framework for recognitoin, quality assurance and accreditation – documento de trabalho não publicado da reunião de especialistas sobre acreditação, Unesco 10 e 11 de setembro de 2001

28)     Expert Group convened by IAUP, INQAAHE and UNESCO (2001) – Towards a worldwide quality label (register?) for quality assurance and accreditation agencies- documento apresentado pelo Grupo de Trabalho destas três organizações , como resultado de reunião realizada de 13 a 15 de dezembro de 2001.

29)    UNESCO (2001) – Expert meeting on the impact of globalization on quality assurance, accreditation and the recognition of qualifications in higher education- Unesco, Paris, 10-11 september 2001- Draft conclusions and recommendations – disponível em http://www.unesco.org/education/studyingabroad  Ver também UNESCO/Council of Europe – Code of good practice in the provision of transnational education adopted by the Lisbon Recognition Convention Committee at its second meeting, Riga, 6 June 2001

30)     UNESCO (2001) – Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications under the auspices of UNESCO - Nota de informação sobre reunião realizada em Paris no dia 9 de novembro de 2001.

31)     Organização Mundial do Comércio (2000)- Documento S/CSS/W/30- 18 de dezembro de 2000- Conselho do Comércio de Serviços- Comunicação dos Estados Unidos- Acesso aos mercados para os serviços de telecomunicação e serviços complementares: função da OMC na aceleração do desenvolvimento de uma economia mundial em rede- http://dosonline.wto.org/GEN_viewerwindow.asp?D:DDFDOCUMENTS/U/S/CSS/W2…

32)     WTO (2000)- Communication from United States. Higher (Tertiary) Education, Adult Education and Training. Council for Trade in Services, WTO, document S/CSS/W/9^e disponível em www.wto.org/english/tratop_e/serv_/s_propnewnegsd_e.htm

33)     2) WTO (2001) – Comunicação da Nova Zelândia. Negotiating proposal for education services. Council for Trade in Services. WTO. Document S/CSS/W/93. Disponível em www.wto.org/english/tratop_e/serv_e/s_propnewnegs_e.htm 

34)    WTO (2001) – Communication from Australia. Negotiating Proposal for Education Services. Council for Trade in Services. WTO. Document S/CSS/W/110. Disponível em www.wto.org/english/tratop_e/serv_e/s_propnewnegs_e.htm

35)     Organização Mundial do Comércio (1999) – Conseil Général- Préparation de la Conférence Ministérielle de 1999- Services- Communication du Brésil- doc. WT/GC/W/333 de 23 de setembro de 1999, original em inglês

36)     WTO (2002) – Communication du Japon- doc S/CSS/W/137 de 15 de março de 2002- Conseil du Commerce des services – session extraordinaire, original: anglais- Proposition de négociation pour les services d’éducation- Disponível em http://docsonline.wto.org/GEN_viewerwindow.asp?D:DDFDOCUMENTS/U/S/CSS/W2

37)     Barrett, Brendan and Chong, Ng – United Nations University (2002)-  UNU Virtual University/online education initiative- Strategic Note, 12 March 2002- Consultation Draft www.unu.edu

38)     Programa Anchieta de Cooperação Interuniversitária – PACI (2000)- Las Palmas, Ilhas Canárias, Espanha, outubro de 2000

39)     Dias, M.A. R. (1999)- La teología del mercado en la globalización de la educación superior- pgs.259 a 292 in  Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Estatales – Santiago de Chile- agosto de 199- Colección ExtremAmérica, USACH, CEXECI e AUGM

40)     Hettne, Bjorn (1993) – “The new regionalism – implications for global development and international security” Wider – World Institut for Development Economics Research- Helsinki- Finlândia- UNU (1993)

41)     de Oliveira, Renato (2002)- A quem interessa a crise da Argentina- Fórum Social Mundial, Porto Alegre, fevereiro de 2002

42)     Dias, Marco Antonio R. (2000) – “Education, enseignement supérieur et recherche dans le processus d’ intégration régionale – la perspecive latino-américaine” Colóquio “Du monde des nations au monde des régions”, 27 de novembro de 2000 – Universidade Católica de Louvain, Bélgica e Ferrer, Aldo, Dupas Gilberto e Mrcovitch, Jacques (2000) – Revista “Política Externa”, vol. 9 no.2, São Paulo, setembro de 2000.