Blog “História
do Ensino Superior Brasileiro”, de autoria de Superdotado Álaze Gabriel.
Autoria :
Professor
Marco Antonio R. Dias. Assistente especial do reitor da UNU. Ex-diretor da
Divisão de Ensino Superior da UNESCO.
INTRODUÇÃO
Em julho do ano passado, em Porto Alegre, abrindo, com uma conferência, uma das
jornadas organizadas no marco do Forum Social 2002, ao me referir à nota que
algumas organizações universitárias da Europa e da América do Norte tinham
lançado contra a decisão da OMC de incluir o ensino superior como um dos doze
setores de serviço incluidos no AGCS (GATT em inglês) – Acordo Geral sobre o
Comércio de Serviços (1), não imaginava a que ponto estava interferindo em um
setor altamente explosivo.
O tema é realmente complexo e há muito o que
dizer sobre ele. Em 1998, em Paris, a comunidade acadêmica internacional e
governos de mais de 180 países manifestaram, de maneira clara e insofismável,
durante a Conferência Mundial sobre Educação Superior na UNESCO, sua decisão de manter o ensino superior como
um direito e como um bem público. No entanto, ao mesmo tempo, sem fazer alarde,
o secretariado da OMC, com o apoio de
representantes de alguns dos governos que contraditoriamente aprovaram a
Declaração de Paris, manobravam para criar normas que tratassem o ensino
superior como uma mercadoria, a ser comercializada e liberalizada, retirando
dos Estados nacionais, em termos práticos, o direito de decidir, com soberania,
sobre ações que visam a formar cidadões
conscientes e responsáveis. Os procedimentos da OMC, que não pecam pela clareza e do qual muitos
países se sentem excluídos, não são de natureza a facilitar a execução de uma
tarefa como esta que me foi solicitada. Neste sentido, recomenda-se a leitura
de um livro recentemente publicado pela Universidade das Nações Unidas e, em
particular, os capítulos escritos por Rubens Ricupero e Supachi Panitchpakdi
que, embora utilizando um linguajar diplomático, são suficientemenet claros
sobre a questão (2)
A situação é dramática. Em realidade,
representa um elemento a mais na transformação que se opera no mundo desde
1989, quando do advento do fim da guerra fria e do início de uma era de
pensamento único e de domínio das economias, das culturas, dos povos, por um
poder exclusivo, único, monopolista e manipulador. Não há dúvidas de que o
Século XX marcou uma época sem precedentes de progressos científicos e
tecnológicos. Mas, parece claro, a cada dia que surge, que os processos
democráticos desenvolvidos após a segunda Guerra Mundial tornaram-se obsoletos,
pois permitem manipulações que fazem com que minorias detenham o contrôle das
sociedades; que responsáveis pela indústria
armamentista controlem governos de certos países; que guerras sejam organizadas
à vista de todos para benefício apenas dos industriais do horror; que os meios
de comunicação frequentemente deixem de esclarecer sobre pontos fundamentais da
ação de governantes que nenhum pejo têm em proceder a atos de genocídio
explícito apresentados como ações de auto-defesa e de proteção de uma suposta
democracia que beneficia apenas a alguns poucos e que favorece o domínio de uns
povos sobre os outros.
Para completar, o poder dominante passa a
desmoralizar as organizações internacionais, como demonstraram a rejeição
recente de acordos laboriosamente construídos pela comunidade internacional,
como o de Kyoto; a maneira como se está gerindo a a crise no Oriente Médio com desrespeito
flagrante a resoluções da ONU e, agora, com a conivência de vários países de
todas as regiões, a intervenção escandalosa numa das agências da ONU, a
Organização para a Proscrição das Armas Químicas, para forçar a demissão do
diretor-geral, o diplomata brasileiro, Bustani, cujo erro foi o de ser
independente e buscar resolver o problema das armas. químicas no Iraque através
da negociação, tirando dos falcões pretextos para novas incursões guerreiras.
Além disso, nos órgãos financeiros ou que tratam de questões comerciais dentro
do sistema das Nações Unidas, FMI, Banco Mundial e OMC, os países em
desenvolvimento têm participação limitada nas decisões, considerando, muitos
deles, que, de fato, são excluídos de todo processo decisório no interior
destas organizações.
No campo do ensino superior, a grande
tendência dos últimos anos é a comercialização, favorecida pelo desenvolvimento
das novas tecnologias e estimulada pela Organização Mundial do Comércio. O
desenvolvimento da sociedade do conhecimento que representaria, se bem
administrado, um grande instrumento para dividir as riquezas no mundo, corre o
risco de se tornar um fator adicional de domínação por parte de poucos e de exclusão da maioria.
Neste quadro, controlar a educação pode representar,
em tempos de internet e de novas tecnologias,
lucros fabulosos. Significa também – e isto é o essencial- o contrôle
sobre as mentes e representa uma pá-de-cal final no pouco que resta, nestes
tempos de globalização, de soberania aos
estados nacionais. Neste particular, o quadro que observamos, nas relações
internacionais, marca uma volta a tempos de barbárie incontrolados.
E, no entanto, como dizia o poeta popular
brasileiro, «é preciso cantar, mais que nunca é preciso cantar», ou seja é
preciso ver o que se passa, analisar os acontecimentos, posicionar-se contra os
abusos dos que promovem o pensamento único, fazer pressão sobre autoridades
nacionais para que defendam os interesses de seus povos, estimular iniciativas
–e elas são várias no mundo inteiro- que promovam uma internacionalização do
ensino superior baseada na cooperação solidária e,no nível individual e
institucional, tomar medidas para fazer frente a esta nova situação
consolidadora de injustiças e promotora de esquema francamente ditatoriais.
UM
BEM PÚBLICO A SER PROMOVIDO
Façamos um pouco de história. No dia 9 de
outubro de 1998, representantes de mais
de 180 países reunidos na UNESCO, em Paris, aprovaram a «Declaração Mundial
sobre a Educação Superior no Século XXI : Visão e Ação» (3), onde, de
maneira inequívoca, definiram a educação superior como um serviço (artigo 14) público e
indicaram que esta deve basear suas orientações de longo prazo em objetivos e
necessidades sociais, incluindo o respeito às culturas e à proteção do meio
ambiente (artigo 6o). Em seu preâmbulo, a declaração enfatizava que «sem uma
educação superior e sem instituições de pesquisa adequadas que formem a massa
crítica de pessoas qualificadas e cultas, nenhum país pode assegurar um
desenvolvimento endógeno genuíno e nem reduzir a disparidade que separa os
países pobres e em desenvolvimento dos países desenvolvidos». Toda a declaração
tinha por fundamento básico o fato de que o acesso à educação, inclusive ao
ensino superior, é um direito humano, não podendo pois ser tratada como
mercadoria comercial.
Esta posição, largamente debatida na fase
preparatória da CMES, deu fundamento a todas as recomendações tomadas naquela
ocasião. Como dizia Jean Marie de Ketelle, autor do principal documento de
trabalho da conferência (4), («Ensino
superior no século XXI : visão e ações»,
parágrafo 172) «as conferências regionais concordam em ressaltar as
obrigações do Estado em relação à educação em geral e ao ensino superior em
particular. ‘Cabe aos governantes garantir o respeito ao direito à
educação…eles devem assumir seu financiamento, de acordo com as condições e
exigências específicas de cada sistema educativo’ (Havana, Plano de Ação, Com.
3, par. 1). O ‘apoio público continua indispensável
ao ensino superior. Os desafios que ele enfrenta constituem investimentos no
futuro de toda a sociedade’ (Havana, Declaração, par. 15). ‘Os governos e os
parlamentos devem se comprometer com o ensino superior e prestar contas dos
compromissos assumidos nas décadas passadas, nas conferências regionais ou
mundiais, no que se refere à dotação dos recursos humanos e financeiros’
(Tóquio, par. 10 e Beirute, par. 24).
No documento que, como diretor da Divisão do
Ensino Superior da UNESCO, elaborei pessoalmente em nome do secretariado da UNESCO,
e que tinha por título «Lições aprendidas – Recapitulação das declarações e
planos de ação das conferências regionais sobre o ensino superior relizadas em
Havana, Dakar. Tóquio, Palermo e Beirute» (5), tive a oportunidade de
relembrar, no parágrafo 28, que ‘a declaração de Tóquio exprime uma certa
preocupação com a globalização e a internacionalização. Ela diz que ‘essas
noções não deveriam resultar em dominação ou em uma nova forma de imperialismo exercidas
de fora para dentro da região pelas principais culturas e sistemas de valores.
Com um ponto de vista análogo, a Conferência dos
Estados Árabes, «sempre reconhecendo que a globalização é uma tendência que não
pode ser ignorada nem evitada», insiste no fato de que ela «não deve levar à
predominância de determinadas culturas e determinados sistemas de valores sobre
os outros, nem à emergência de novas formas de hegemonia».
No parágrafo 37 deste documento, pode-se ler que
«uma consequência que a Conferência de Tóquio tira é que não é possível alcançar
um conjunto de normas de qualidade aplicáveis a todos os países e em função das
quais se possa fazer uma apreciação sobre os estabelecimentos».
Mais adiante, na parte referente às idéias e
propostas dos planos de ação das conferências regionais, podemos ler, no
parágrafo 130, um pronunciamento da conferência dos países asiáticos em Tóquio,
onde os participantes diziam : «Os governos devem formular planos de ação
nacionais com o objetivo de fortalecer o acesso, mas também a pertinência e a
qualidade dos estabelecimentos de ensino superior. É preciso, consequentemente,
melhorar a gestão institucional. O fato de conceber o ensino superior como um
bem público significa que não se pode avaliá-lo apenas com base em critérios
quantitativos de ordem econômica… »
Na sessão de abertura da conferência, o primeiro
ministro francês, Lionel Jospin, após enfatizar que «se o ensino superior deve
se adaptar ao mercado, eu rejeito a concepção mercantil segundo a qual ele (o
ensino superior) poderia ser determinado pelo mercado», acrescentava: « …como todos os europeus, sou fiel ao
serviço público de educação, portanto ao papel essencial do Estado –garantia de
igualdade de oportunidades- no financiamento » (6).
Por sua vez, na sessão de encerramento, Céline
Saint-Pierre, presidente do Conselho Superior de Educação do Quebec, Canadá,
afirmava, de maneira peremptória :
‘é preciso reafirmar que o ensino superior deve ser definido como um
serviço público e não como uma empresa do saber e de formação orientada pelas
leis do mercado’ (7).
A OMC AGINDO NA
MOITA
No entanto, sem que a comunidade acadêmica ou a
opinião pública fossem informadas ou se dessem conta, grupos muito ativos
trabalhavam para fazer valer princípios totalmente opostos aos da CMES.
Assim, no dia 23 de setembro de 1998, menos de
duas semanas antes do início da CMES em Paris, através de um documento sobre os
serviços educativos qualificado na época de «restricted» (S/C/W/49), o
secretariado da OMC, a pedido do Conselho « for trade in services »
(7) definia novas regras e novos princípios para o ensino superior,
absolutamente contraditórios com o que se preparavam a discutir e aprovar os
participantes da CMES em Paris.
A nota da
OMC divide os serviços educacionais em quatro categorias : serviços de educação primária; serviços de
educação secundária, serviços de ensino superior (terciário) e educação de
adultos. O documento menciona enfim «outros serviços educativos». O serviço
educativo relativo ao ensino superior compreende: serviços de educação post-secundária
técnica e vocacional e serviços que levam à obtenção de diploma universitário
ou equivalente. O secretariado da OMC nota também que câmbios rápidos estão se operando na área
do ensino superior «que podem afetar de maneira significativa a finalidade e o
conceito mesmo de educação». Além disso, às mudanças internas no sistema,
somam-se câmbios nas estruturas domésticas e internacionais do mercado que
estão fazendo surgir atividades muito próximas às dos serviços educativos. Citam os funcionários da OMC, como exemplos destas atividades dirigidas
pelo mercados, os serviços de testes educacionais, programas de intercâmbio de
estudantes, e os serviços para facilitar o
estudo no estrangeiro «study abroad».
No parágrafo 9 do documento, os autores afirmam
que a educação é normalmente vista como um item de «atribuição pública»,
fornecida frequentemente livre de encargos ou a preços que não refletem o custo
de sua produção. Gastos públicos permanecem, então, como a principal fonte de
financiamento de muitos países. Com base em documentos da OCDE, a OMC avança na
descrição do tema dizendo que a educação existe também como item de «atribuição
privada», com preços determinados livremente pelas instituições provedoras.
É importante ver com que conceitos trabalha a OMC
e as precauções políticas que toma para assim compreender onde querem chegar
seus funcionários e os que dirigem esta organização. Para eles, a educação
básica ou fundamental fornecida pelos governos cai no que a terminologia do
AGCS- Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços- define como serviços
fornecidos no exercício da autoridade governamental (fornecidos fora da
competição comercial). No entanto, é necessário, assinalam eles, analisar os
segmentos onde existe um relativamente pequeno, mas possivelmente crescente
número de países permitindo a participação privada efetiva.
É o caso, evidentemente, do ensino terciário ou
superior e a educação de adultos envolvendo serviços educativos para pessoas
que não estão numa escola regular ou estão fora do sistema universitário.
Assim, estima-se que países como a Suécia, Austrália, Reino Unido, Japão e Nova
Zelândia adotaram políticas para estimular a participação em diferentes tipos
de instituições terciárias.
Este ponto é sobremaneira importante pois nele
vai se basear a estratégia da OMC e de países como os Estados Unidos, Austrália
e Nova Zelândia, os mais agressivos no intento de colocar o ensino superior
como serviço comercial sob a égide da OMC.
Em realidade, segundo a
concepção generalizada, o ensino superior, como todo serviço educativo, é
considerado como um serviço público que, soberanamente, os governos podem, se
lhes parece conveniente, delegar a grupos comunitários ou particulares, mas
sempre dentro de um quadro e de uma legislação nacional que mantenha o caráter
de serviço público. A OMC faz o que os franceses denominam un «raccourci»,
tomam um atalho, e conclui, através de um sofisma que nem mesmo é
explicado, que, a partir do momento que
instituições particulares são admitidas como provedoras de ensino, este é
comercial, aplicando-se, pois a ele, as regras da OMC.
Não adianta nada que especialistas ou autoridades
como John Daniel, ex-reitor da Open University inglesa e atualmente sub-diretor
geral para a educação na UNESCO, venha a dizer que «ensino superior não é
banana, nem automóvel» (9). Pode não ser, mas passa a ser tratado como se
fosse…
O DINAMISMO DO
ENSINO A DISTÂNCIA
O ensino a distância é apontado, então, pelos
funcionários da OMC, como um setor ultra-dinâmico e internet é designado como um
contribuinte importante para as mudanças recentes na educação superior,
afirmação com a qual, aliás, todos estão ou estamos de acordo. Os autores
avançam na análise chamando a atenção para a emergência de acordos inovativos
no campo institucional entre instituições públicas e privadas, dentro de
fronteiras nacionais mas também ultrapassando estas fronteiras. Exemplo :
A Universidade dos Governadores do Oeste (Western Governor’s University) que
foi fundada por 17 governadores do Oeste norte-americano e que é baseada em
parcerias com empresas como IBM, AT&T, Cisco, Microsoft e International
Thomson. Esta entidade independente, declarada não lucrativa, acreditada e
provedora de graus acadêmicos, não mantém uma faculdade de ensino, nem
desenvolve cursos próprios. Seu conteúdo origina-se de «faculty ‘providers’
empregados por outras instituições públicas ou privadas. Alcança os estudantes
através de internet e de outras tecnologias de educação a distância. É chamada
de universidade virtual».
Por outro lado, acentua ainda a OMC, «tanto nos
Estados Unidos, como na Europa, nota-se uma tendência dos governos de
estabelecer novas regras de partenariado com as universidades, estimulando-as a
buscar fundos para atingir seus objetivos. Os governos tendem então a fornecer
apenas «lump sum» para que as universidades gastem como lhes apareça
apropriado. Isto implica menos contrôle governamental, mas também menos fundos,
mais competição entre as instituições, e reformas institucionais para cortar
custos e aumentar as rendas. Isto implica também num esforço para atrair
estudantes que paguem anuidades, inclusive estrangeiros». Os reitores aqui
presentes encontrarão aí, por certo, a inspiração de certas propostas
frequentemente encontradas atualmente em gabinetes ministeriais na América
Latina.
Este fenômeno –prossegue a OMC- se espalhou entre
as universidades do Reino Unido nos anos 80, o mesmo ocorrendo nos Países
Baixos, onde várias universidades passaram a competir entre si para obter
contratos com empresas. As mudanças chegaram à Ásia, onde países que, até
então, sómente tinham universidades públicas, abriram as portas ao sistema
privado.
Diante deste quadro, a OMC, em setembro de 1998,
um mês antes da CMES em Paris, assinalava a necessidade de se debater:
1-
distinções entre educação privada/pública,
obrigatória/não obrigatória, nacional/internacional, que confere e que não
confere graus;
2-
Impacto possível das reformas institucionais internas
nos comércio internacional de serviços educativos;
3-
Função do ensino a distância nos países em
desenvolvimento, e contribuição possível das reformas nas telecomunicações.
VERDADEIRAS
INTENÇÕES DA OMC
As verdadeiras intenções do documento começam a
ficar mais claras em sua segunda parte. Ali se vê que, desde o início dos anos
90, cerca de 1.5 milhão de estudantes universitários estavam matriculados no
Exterior, o que, sem dúvida, poderia representar um mercado muito
importante. Nos Estados Unidos, o número
de estudantes estrangeiros no período de 1989-1993 cresceu numa proporção de 3
a 6% ao ano. Entre 1996 e 1997, o número de estudantes estrangeiros era de
quase meio milhão. Em 1995, o mercado global para o ensino superior era
estimado em 27 bilhões de dólares. Voltaremos a este tema mais adiante.
Notemos, por enquanto, que, segundo a OMC, já
naquela época, 1998, os Estados Unidos eram o maior exportador nesta área, mas
começavam a sentir os efeitos da concorrência. Segundo a OMC, já em 1994, antes
de adotar uma posição ultra-agressiva no setor, a Austrália já contava com 70
mil estudantes estrangeiros, na maioria asiáticos, que contribuiam com 2
bilhões de dólares australianos anuais para a economia do país. Há que notar,
no entanto, segundo a própria OMC, que estes dados se referem a estudantes
matriculados nestes países. Não se contabiliza aí o que é pago pelos que
permanecem em seus países e que recebem formação por internet, por sistemas de
franquia ou por outros meios de ensino a distância. Não se inclúi aí também a
formação dada por instituições corporativas.
Voltaremos a tratar, em detalhes, destas
questões. Por enquanto, mencionamos o que foi revelado pela própria OMC. Para
esta organização, data do início dos anos 90 a multiplicação de campus
deslocalizados «local branch campuses» ou de campus subsidiários. O MIT, por
exemplo, havia decidido estabelecer uma escola de engenharia na Malásia. A Open
University do Reino Unido se preparava para firmar acordo com a Florida State
University para ampliar sua ação nos Estados Unidos e, seguramente, em parceria
com seu sócio norte-americano, atingir estudantes em outros países. Os
« twinning arrangements » -nada a ver com o programa UNITWIN da
UNESCO- também começaram a se multiplicar, estabelecendo sistemas de franquias
que levaram a situações como a denunciada recentemente no Brasil, onde instituições
européias estavam vendendo programas educacionais em áreas onde não eram habilitadas em seus
próprios países.
A partir daí, preocupam-se os servidores da OMC com as
barreiras ao livre comércio por parte dos que gerem os serviços
educativos. Restrições diretas, assinalam eles,
tomam a forma de exigências reforçadas no que diz respeito à imigração e
ao contrôle de devisas estrangeiras. Representantes da «indústria educativa» -a
expressão é da OMC- começaram a reclamar
das dificuldades encontradas por estudantes em obter equivalências para seus
diplomas obtidos no Exterior, através de processos acusados de subjetivismo. A
solução, diz a OMC, parece estar em acordos relativos a «standards» ou padrões
para a formação profissional, autorização e acreditação que podem facilitar a
aceitação dos diplomas estrangeiros. Por outra parte, acentua a OMC, companhias internacionais passam a agir sem
tomar em consideração os reconhecimentos ou certificações formais. Em outras
palavras, entre um diploma de uma universidade nacional legalizado e uma
formação não reconhecida de uma indústria educativa que tenha a mesma origem
que a companhia, esta pode dar preferência a esta última.
OBSTÁCULOS E
DIFICULDADES
A OMC indica outros obstáculos para estabelecer a
presença comercial das indústrias educativas nos diversos países: impossibilidade ou dificuldade de se obterem
autorizações ou licenças nacionais (exemplo : reconhecimento da
instituição como capaz de conferir graus ou diplomas), medidas que limitam o investimento
direto por parte dos provedores de educação superior (exemplo: «equity
ceilings» ou tetos ou níveis de igualdade),
requerimentos relativos à nacionalidade, restrições no recrutamento de
professores estrangeiros e a existência de monopólios governamentais, assim
como subsídios importantes dados a instituições nacionais ou locais.
Assim, ainda que permitindo a presença de
provedores estrangeiros, alguns países não os reconhecem como universidades,
limitando a concessão de graus a instituições domésticas. O Japão é,
então, apontado pelos funcionários da
OMC como o vilão da história por não reconhecer instituições educativas
norte-americanas em seu território, o que impediria os estudantes japoneses matriculados nestas
instituições de obter, por exemplo, lugar na administração pública de seu país.
A Grécia e a França também são apontadas como restringindo a presença física de
professores estrangeiros.
Para fazer face a estas dificuldades, algumas
medidas são sugeridas pela OMC :
-programas de intercâmbio estudantil
-acordos educacionais bilaterais
-iniciativas relativas ao reconhecimento de
cursos, programas, estudos, diplomas e graus na educação terciária.
Passagem importante do documento da OMC é a que
diz (parágrafo no. 34 do citado documento):
The growth in
international traded education services is likely to have a profound impact on
the higher education system of some countries and economics of education. In
some instances, higher education institutions are being forced to look for
alternative sources of funds while investors are being encouraged to enter a
new industry. This situation has been perceived as involving the risk that in
the rush to become market-orienetd, universities might be distracted from their
educational missions. On the other hand, it is questioned wheter higher
education can be profitable for private investors without public
subsidies…… »
Não é difícil concluir que, com este último
elemento, os funcionários da OMC já levantam a bandeira do uso de subvenções
nacionais aos provedores particulares. Em outras palavras, além de abrir o
mercado, devem os países em desenvolvimento financiar os grupos estrangeiros
que se instalem ou que vendam « produtos » aos nacionais de seus
países.
Face a esta situação, o secretariado da OMC
propunha, um mês antes da CMES, que debates fossem feitos e respostas dadas às
seguintes questões:
·
A função substancial do governo na educação
–como provedor, sustentador financeiro, regulador e promotor- tem implicações
no tratamento do setor sob a égide da OMC?
·
Qual é o impacto da liberalização do comércio
internacional de educação sobre a qualidade e a disponibilidade dos serviços
educativos nos países em desenvolvimento?
·
Dada a importância do consumo no exterior para o
comércio nos serviços de educação e na abertura gradual dos mercados educativos
(através do fornecimento através de fronteiras e da presença comercial), como
podem os problemas de não reconhecimento de diplomas e graus outorgados por
provedores estrangeiros ser evitados (ou impedidos) eliminando a frustração com
respeito aos ganhos esperados no acesso ao mercado?
Estas questôes são suficientemente tratadas pelas
normas do GATS?
·
Vêm os Membros a necessidade de encorajar as
administrações nacionais a enfocar mais detalhadamente as ligações possíveis
entre os desenvolvimentos atuais da regulamentação com as obrigações do GATS?
·
Estão as entidades envolvidas na regulamentação
do setor suficientemente conscientes das implicações do GATS?
·
Como os Membros avaliam a experiência até o
presente momento relativa à notificação dos acordos sobre reconhecimento de
qualificações e padrões educacionais sob o artigo VII.4 do GATS?
·
Em que medida podem as iniciativas da
UNESCO, e possivelmente em outros foruns, relativas a questões ligadas ao
comércio internacional em educação (educação transnacional no contexto da
UNESCO) beneficiar o futuro trabalho da OMC?
Esta última questão –é bom inserí-la no contexto-
era colocada no momento em que a UNESCO organizava a CMES, definindo o ensino
superior como um direito natural e tomando medidas concretas para estimular a
internacionalização baseada no reconhecimento de títulos e de projetos de
cooperação fundamentados na solidariedade e na aceitação do fato de que todos
os intervenientes num projeto devam ser considerados iguais.
ÁREA DE COBERTURA DOS SERVIÇOS
Para prossseguirmos na análise deste tema, é bom
ter em mente algumas informações essenciais. O objetivo do AGCS –Acordo Geral
sobre Comércio de Serviços- é o de provocar uma liberalização progressiva dos
serviços, inclusive os educativos. O GATS ou AGCS engloba atualmente 134
países. A China foi admitida recentemente. Ele visa cobrir todos os serviços ou
tudo que possa ser definido serviço. A educação não escapa, pois, à tentativa
de contrôle. Ao contrário, a OMC define quatro modalidades de serviços que,
evidentemente, aplicam-se todas à educação: o fornecimento de serviços através
das fronteiras, o consumo dos serviços no estrangeiro, a presença comercial
(quando por exemplo um estrangeiro torna-se proprietário no território de outro
país, como fazem as cadeias de hotéis), a presença de pessoas físicas.
Nos seus regulamentos, a OMC prevê compromissos e
obrigações gerais que se aplicam direta e automaticamente a todos os membros e
compromissos setoriais, resultado, em princípio, de negociações. Na prática, há que se tomar em consideração
que o artigo II do AGCS estabelece que os Estados membros são obrigados a estender
imediatamente e sem condições aos serviços e fornecedores de serviços de todos
os Estados membros «um tratamento não menos favorável que aquele que outorgam
aos serviços semelhantes e aos fornecedores de serviços semelhantes de qualquer
outro país». Derrogações são possíveis e os Estados têm de elaborar uma lista
das exceções que querem que vigore antes que os acordos entrem em vigor. Mas,
têm duração limitada.
A situação nem sempre é muito clara quando se lêm
os documentos da OMC. Todos os analistas, mesmo os ferozes defensores dos
procedimentos da OMC, reconhecem que os países em desenvolvimento foram
marginalizados por não participarem das discussões que levaram ou levam a
decisões na OMC. No entanto, o certo é que os compromissos são considerados
obrigatórios desde a data em que o AGCS entrou em vigor se um Estado não apresentou,
na época, restrições a sua aplicação. Três anos depois da entrada em vigor, um
Estado pode solicitar modificações, mas se um país se considera prejudicado,
pode solicitar compensações. O AGCS ou GATS
adotou um programa de trabalho incorporado, pelo simples fato de que,
por ocasião do Ciclo do Uruguai, nem todas as negociações puderam ser
completadas. Os Estados membros assumiram então o compromisso de se lançar numa
série de negociações sucessivas para ampliar a liberalização. Ao que tudo
indica, estamos justamente na fase de tentativa de abertura dos mercados para
os «serviços educativos».
Quais são as doze áreas de serviço que a OMC
deseja cobrir ?
São os seguintes:
-serviços fornecidos às empresas (incluindo-se aí
os serviços profissionais e os serviços informáticos)
-os serviços de comunicação
-os serviços de construção e de engenharia a ele
vinculados
-os serviços de distribuição
-os serviços de educação
-os serviços ligados ao meio ambiente
-os serviços financeiros (serviços de seguro e
serviços bancários)
os serviços de saúde e os serviços sociais
-os serviços relativos ao turismo e às viagens
-os serviços recreativos, culturais e esportivos
-os serviços de transporte e
-outros serviços não incluídos na lista acima
mencionada
Alguns países têm eleições presidenciais este
ano, entre eles o Equador, a França e o Brasil. Alguém poderia indagar, com um
certo grau de ingenuidade plenamente justificada, que sentido há em se eleger
um presidente e formar-se um governo, quando as multinacionais e grandes grupos
tomam decisões unilaterais olhando somente seus interesses financeiros e num
momento em que todas suas funções passam a ser controladas e todas as decisões
são tomadas no marco de organismos como o Banco Mundial, o FMI e, agora, com um
poder de regulamentação sem contestação, a OMC! Aqui vale recordar a
amargura de um Lionel Jospin que, sincero demais para um político, dizia, na
televisão, em setembro de 1999, quando a empresa Michelin anunciava a supressão
de 7 500 empregos, que já não acreditava ser possível administrar a economia…
REAÇÕES DAS ASSOCIAÇÕES UNIVERSITÁRIAS
Mas, limitemo-nos ao tema que nos foi dado pelos
organizadores do encontro. As negociações foram lançadas e já começam a
provocar reações. No trabalho já citado
(1) apresentado ao Fórum Social de Porto Alegre, eu dizia:
No dia 28 de setembro de 2001,
quatro grandes organizações universitárias da Europa, Canadá e Estados Unidos
enviaram ao governo do Canadá, ao representante dos Estados Unidos na área de
comércio junto à Comissão européia, e aos governos dos estados europeus, uma nota
contrária à proposta da OMC de incluir o ensino superior como um dos doze
setores de serviço incluidos no AGCS – Acordo geral sobre o comércio de
serviços (9).
As organizações, cujos
presidentes assinaram esta nota são fortes e representativas. Trata-se
de :
-Associação das Universidades e Colégios do Canadá (AUCC), que
representa 92 universidades e colégios universitários públicos e privados sem
objetivos lucrativos no Canadá;
-Associação Européia de Universidades (EUA) – que representa 30 conferências nacionais de reitores e 537
universidades individuais de todo o continente europeu.
-American Council on Education (ACE)- que representa 30 conferências nacionais de reitores e 537
universidades individuais de todo o continente;
-Council for Higher Education Accreditation (CHEA), que representa 3.000 colégios universitários e
universidades certificadas e 60
instituições de certificação (d’agrément) de estabelecimentos e programas nos
Estados Unidos.
Um fato chama de
saída a atenção na manifestação destas organizações ricas de países ricos. São
instituições que nunca se destacaram por valorizar demasiado o trabalho e os
documentos elaborados pela UNESCO ou no quadro da UNESCO no campo do ensino
superior. No entanto, tal situação mudou no Canadá nos anos 90 com o lançamento
pela UNESCO, em 1991, do programa UNITWIN. Reforçou-se, neste país, com o lançamento do documento sobre políticas
universitárias da UNESCO em 1995 e consolidou-se durante os preparativos e a
realização da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior em 1998. Quanto às
instituições norte-americanas, o elemento marcante para sua aproximação com os
princípios que então apoiava a UNESCO foi sua participação na Conferência de Paris
de 1998.
A manifestação de
reserva quanto à proposta da OMC baseia-se justamente nas conclusões da CMES em 1998. Segundo enfatizaram as ONG «a
razão de ser do ensino superior é a de servir o interesse público e não
constitúi uma ‘mercadoria’, fato que os Estados membros da OMC reconheceram
através de convenções e declarações da UNESCO e de outras instâncias
internacionais ou multilaterais».
A missão do ensino
superior – diz a nota- consiste em contribuir ao desenvolvimento durável e à
melhoria da sociedade em seu conjunto a saber: educar e formar diplomados
altamente qualificados capazes de atender às necessidades de todos os aspectos
da atividade humana; promover, gerar e
difundir conhecimentos a través da pesquisa ; interpretar, preservar e promover as culturas no contexto do
pluralismo e da diversidade cultural;
oferecer possibilidades de aprendizagem durante todo o correr da vida;
contribuir ao desenvolvimento e à melhoria da educação em todos os níveis;
proteger e promover a sociedade civil, formando os jovens de acordo com os
valores nos quais se baseia a cidadania democrática e que proporcionem
perspectivas críticas e independentes no
debate sobre as opções estratégicas e no fortalecimento das perspectivas
humanista.
Este texto, como é
indicado pelos presidentes das ONGs norte-americanas, canadenses e européias
foi extraído da Declaração Mundial sobre o Ensino Superior para o Século XXI–
Visão e Ação, de 1998. Incluir educação e, em particular o ensino superior,
entre os serviços, significa abrir as portas à comercialização da educação.
Implica, no contexto atual, que países soberanos não deverão criar nenhuma
restrição à ação dos grupos e instituições dos países ricos que, sem escrúpulo
algum, tentam oferecer formações aos países em desenvolvimento que nada têm a
ver com seus interesses, nem com suas necesidades, nem com suas culturas ou
valores.
As Ong reclamam do fato
de que, em muitos países, não se desenvolveu um procedimento eficaz de consulta
entre altos funcionários e representantes dos estabelecimentos de ensino
superior e indicam, com precisão, que os tribunais comerciais interpretam, de
maneira restritiva, os acordos internacionais no que diz respeito à educação e,
em particular, ao ensino superior (10).
E, de fato, caso
queiramos interpretar o que está preparando a OMC, vamos concluir que, aceita
esta decisão, um Estado-membro desta organização que não respeite, por exemplo,
a obrigação de facilitar o reconhecimento de diplomas estrangeiros que tenham
condições de satisfazer as exigências de fundo (normes de fond) corre o risco
de ser convocado perante o ORD – Organe de Règlement des Différends- da OMC por
discriminação ou pelo exercício de uma restrição disfarçada ao comércio de
serviços. Pode ser condenado a indenizar organizações estrangeiras pelos
prejuízos que estas possam alegar. Têm razão, pois, as ONG acima mencionadas de
enfatizar também que, em lugar de medidas como esta, os governos deveriam
estimular os programas de cooperação internacionais, inclusive no que diz
respeito à aplicação dos instrumentos normativos sobre o reconhecimento de
estudos e de diplomas.
Atualmente, o tema passa a ser discutido em
vários fóruns internacionais. Assim, segundo consta, a Internacional de
Educação, principal ONG reunindo os professores em escala mundial, teria
tratado do tema em conferência realizada há poucas semanas no Quebec, de 14 a
16 de março de 2002, em colaboração com a Federação dos Professores do Quebec..
Segundo consta também, sindicatos de professores australianos estariam
pressionando seu governo, um dos ponta-de-lança da operação em favor da
comercialização, para que modifique sua posição. A AIU, segundo informa seu
secretariado, prepara-se para aderir à manifestação das quatro organizações
européias e da América do Norte e debateu o tema num congresso realizado
recentemente em Lyon na França (L’internationalisation de l’enseignement
supérieur: politiques et pratiques).
Na Jornada sobre Ciência e Tecnologia (Seminário
sobre «Ciência e Tecnologia, um instrumento para a paz no Século
XX »organizada durante o Forum Social de Porto Alegre, por iniciativa da
Secretaria de Ciência e Tecnologia do Governo do Rio Grande do Sul (secretário
Renato de Oliveira), seus participantes adotaram uma decisão, propondo um pacto
global que, entre outros, assegure os seguintes objetivos gerais:
1-
a consolidação dos princípios de ação aprovados na I
Conferência Internacional sobre Ensino Superior (em realidade, trata-se da
Conferência Mundial sobre o Ensino Superior), promovida pela UNESCO em Paris,
França, em outubro de 1998, especialmente no que concerne à pertinência e
qualidade da formação acadêmica e à responsabilidade dos poderes públicos
quanto à democratização do acesso a este nível de ensino ;
2-
a exclusão do ensino superior do Acordo Geral de
Serviços da OMC e a definição de fóruns internacionais adequados para a
definição de políticas globais de ciência, tecnologia e ensino superior (11).
PONTOS POSITIVOS E AMBIGUIDADES
Uma releitura do pronunciamento das organizações
dos países ricos mostra que ela é altamente positiva. Além de chamar a atenção
sobre o problema, toma posições em defesa da concepção do ensino superior como
bem público na linha da CMES.
Defende a tese segundo a qual o poder de
regulamentar o ensino superior deve permanecer como uma prerrogativa das
instâncias competentes designadas por cada país. Os acordos de comércio não
podem restringir este poder soberano.
O ensino superior representa um serviço
completamente diferente da maior parte dos outros setores de serviço em função
de seu mandato público que pode ser delegado, mas que é essencialmente público.
No entanto, há certas formulações destas
organizações dos países ricos que podem também ser questionadas e que se
explicam talvez pelo fato de representarem entidades que, mesmo públicas,
passaram a adotar, em grande número, no campo internacional e em suas relações
com universidades dos países em desenvolvimento, uma atitude igualmente
comercial. Ao dizer que a internacionalização do ensino superior faz parte integrante
da qualidade e da pertinência do ensino superior, retomando um dos princípios
da declaração de Paris, estas associações se referem aos estabelecimentos de
ensino superior como «empresa universitária» e afirmam que « no que diz
respeito à maioria dos estabelecimentos, o comércio internacional do ensino
superior exerce um papel importante na realização da missão do ensino
superior». A afirmação é mais que ambígua.
Mais adiante, reconhecem - o que agradará à OMC-
que existem atualmente obstáculos à comercialização dos serviços de educação,
mas acrescentam que «parece não haver problemas mais significativos em geral».
A formulação é ambígua, embora as organizações recomendem que deixem os
estabelecimentos definir suas regras e utilizar mecanismos como os já
existentes e dos quais são exemplo os convênios sobre reconhecimento de títulos
e diplomas firmados sob a égide da UNESCO em todos os continentes.
Esta posição poderá ser interpretada como
favorável à comercialização dos serviços de educação e lançará dúvidas sobre as
tentativas de algumas organizações conttroladas pelas insstituições do Norte no
sentido de utilizarem a UNESCO para legitimar seus interesses de criar agências
de acreditação que adotem seus critériosde qualidade que não serão necessariamente
condizentes com os interesses dos países em desenvolvimento..
Igualmente ambígua ou infeliz parece ser a
conclusão final da declaração destas organizações quando dizem estar
determinadas «a reduzir os obstáculos ao comércio internacional do ensino
superior, recorrendo às convenções e acordos que não fazem parte das políticas
comerciais». Teriam elas feito melhor se se ativessem ao que prescreve a
declaração de Paris que luta pelo estabelecimentos de acordos de cooperação
solidária, em que todas as partes sejam consideradas iguais, em que os valores
culturais de todos os participantes sejam tomados em consideração e
respeitados. Além do mais, as convenções em questão, ou seja aquelas
estabelecidas no marco da UNESCO sobre reconhecimento detítulos e diplomas,
foram elaboradas justamente para melhorar a formação de capacidades em todos os
países de maneira equitativa.
As organizações concluem dizendo que «no contexto
do AGCS, nossos países não deveriam assumir compromissos em matéria de serviços
de ensino superior ou em categorias a ele vinculadas como são a educação de
adultos e outros serviços educativos». A conclusão é positiva e poderia ter
parado aí. Parece-me absolutamente desnecessário o último elemento incluído na
declaração que afirma «se compromissos deste tipo ou natureza foram tomados em
1995, seria necessário não prever outros da mesma natureza». Tal elemento pode
significar a aceitação do fato
consumado. Não nos esqueçamos de que, para a OMC, o assunto já está decidido.
Para ela, educação, em particular o ensino superior, é serviço e, com as novas
tecnologias, é serviço comercial que deve seguir suas regras.
ALGUMAS IMPLICAÇÕES DA DECISÃO DA OMC
Este tema foi analisado em detalhes por um
especialista francês, Jean-Marc Fiorese, membro do grupo Educação da Associação
ATTA- Nord-Essonne na França. Num documento que circulou por internet (12), ele
trata das implicações da decisão da OMC de tratar o ensino superior como
serviço para as questões de reconhecimento de diplomas. Ele considera quer os
Estados membros serão obrigados a conceder aos outros países membros
interessados uma possibilidade de negociar sua acessão aos acordos de
reconhecimento. Se, o reconhecimento é feito de maneira autônoma pelos Estados
membros, estes devem cuidar para que qualquer outro Estado membro interessado
tenha a possibilidade adequada de demonstrar que as qualificações adquiridas em
seu território (e eu acrescentaria adquiridas em qualquer lugar ou de qualquer
forma em uma de suas instituições) devam ser reconhecidas.
Um Estado que não reconheça este direito aos
outros, como já assinalei acima, pode ser levado ao ORD –órgão de regulação das
disputas- por discriminação ou por exercício de uma restrição disfarçada ao
comércio de serviços, podendo inclusive ser condenado a pagar indenização para
compensar o prejuízo que o reclamante alegue estar tendo. Note-se que os
Estados não podem recorrer das decisões da ORD que deve prevalecer sobre as
decisões dos tribunais nacionais. Soberania?
Quem ousa falar em soberania numa situação destas?
Jean-Marc Fiorese vai adiante em sua análise e,
referindo-se às universidades corporativas,
informa que aceitas as decisões da OMC, pode-se prever « uma
reestruturação fundamental do sistema educativo »..
As Vivendi, Bouygues, Microsoft, Protect &
Gamble, Monsanto e outras potências da eletrônica, da energia, da informática,
da química etc. poderão dispensar um ensino pago que responda unicamente às
suas necessidades. Eles mesmo sancionariam os conhecimentos adquiridos por diplomas
cujos critérios de obtenção seriam definidos exclusivamente por eles.
Sancionariam os conhecimentos adquiridos por critérios que seriam os seus. Seus
diplomas deveriam, em seguida, ser reconhecidos na cena internacional do
mercado de trabalho.
Ficção científica? Paranóia generalida?
Através de outro documento que circulou por
internet em abril de 1999, os professores franceses de matemática Paul
Barbaroux e Serge Belhassen, estabeleceram um dossier sobre os projetos de
«dérégulation» dos sistemas educativos na Europa, denunciando que enormes
grupos industriais preparam a tomada do contrôle dos sistemas educativos, que,
uma vez «desregulados» constituirão um mercado colossal».
Este contrôle se opera da maneira seguinte:
Os
grupos de pressão e os organismos oficiais publicam informes que se inspiram uns dos
outros, preconizando em um primeiro momento a introdução massiva de novas
tecnologias no ensino primário e secundário. Tratar-se-á não mais de ensinar
saberes ou uma cultura, mas a utilização de didacticiels
que vão permitir aos futuros adultos «aprender a aprender» e, em consequência, consumir
logiciels (softwares) educativos.
Numa segunda etapa, a imbricação cada vez mais estreita do mundo educativo com
o mundo industrial permitirá ou favorecerá a transferência do essencial dos
serviços públicos de ensino por tipos de formação alternada dispensados pelas
empresas, o que provocará para estas últimas enormes lucros. Prevê-se um drible
aos diplomas nacionais, que constituem um sério freio aos projetos dos
tecnocratas europeus, cuja aprovação consensuada seria longa e cansativa (e
portanto não rentável), através de um «sistema de acreditação dos
conhecimentos» cujas pesquisas já estão bem avançadas, baseada em uma carta à puce que acompanharia o estudante e,
em seguida, o solicitador de emprego durante todo o período de sua carreira (OCDE,
Comissão européia).
A medida à qual fazem referência os professores
de matemática, fora mencionada anteriormente em uma edição do Le Monde
Diplomatique, por Gerard de Selys que se refere a uma iniciativa prevista
pelos tecnocratas da comissão européia, ou seja uma carteira de acreditação de
competências.
A idéia é simples. Imaginemos que um jovem aceda
a vários fornecedores comerciais de ensino por Internet e obtenha assim,
através de pagamento, «competências» em técnica e gestão de línguas. Ao
bel-prazer de sua auto-aprendizagem, os fornecedores de ensino vão creditá-lo
com os conhecimentos que ele adquirir. Esta «acreditação» será contabilizada e
gravada em uma disquete (o «cartão»), que ele introduzirá em seu computador
que, por sua vez, estará ligado ao sistema informático de seus fornecedores.
Quando procurar um emprego, introduzirá sua disquete em sua máquina e se ligará
a um sítio de «ofertas de emprego» administrado por uma associação patronal.
Seu « perfil » será então examinado por um logiciel (software) e se
suas competências correspondem àquelas que busca um empregador, ele será
contratado. Diplomas não são mais necessários: o patronado vai gerir seu
próprio sistema sem se preocupar com o contrôle dos Estados e do mundo
universitário.
COMERCIALIZAÇÃO
DA EDUCAÇÃO
Na reunião do Fórum Social de Porto Alegre em julho deste
ano, haviamos observado que «a nota respeitosa que as associações da Europa e
América do Norte enviaram a seus governos sobre a OMC revelam um mal estar e
indicam que há «algo de podre no reino da Dinamarca».
Está claro, por outro
lado, observava ainda, que a segunda metade do século XX, ficará, na história
da educação mundial, como o período do aumento quantitativo fantástico do
ensino superior por meios tradicionais em todo o universo. Mas, o que os
analistas não previram foi o tremendo impacto do desenvolvimento das novas
tecnologias, que trará, entre outras consequências, um aumento de oferta ainda
mais diversificado e mais amplo do ensino superior neste século XXI. Basta considerar que somente no ano de 1998,
mais de um milhão de estudantes norte-americanos seguiam cursos virtuais e,
segundo se calculou, em 1999, 60% dos gastos de formação nos Estados Unidos
teriam sido aplicados em programas que utilizam as novas tecnologias.
De acordo com o
Professor Josep Maria Bricall, ex-presidente da Conferência de Reitores
Europeus (CRE), “o livro branco sobre a educação e a formação da Comissão
Européia define quais foram os três grandes impactos de nosso tempo sobre o
mundo da educação: a emergência da sociedade do conhecimento que está
transformando a natureza do trabalho e da organização da produção; o fenômeno
da globalização que tem consequências sobre as possibilidades de criação de
emprego e, finalmente, a a revolução científico-tecnológica que cria uma nova
cultura e que põe sobre a mesa questões éticas e sociais urgentes” (14).
O impacto sobre os
métodos pedagógicos na estrutura e na organização das instituições é
impressionante, mas é ainda maior na comercialização da formação e da educação.
Um estudo do banco de negócios norte-americano Merril Lynch calculou o mercado
mundial de conhecimento através de Internet em 9.4 bilhões de dólares no ano
2000, quantidade que poderá chegar aos 53 bilhões antes do ano 2003. Os números
são fantásticos e cada analista avança um montante diferente dos que haviam sido mencionados
até então, mas são todos extraordinários. Nisso, todos estão de acordo. São
volumes difíceis até mesmo de de se imaginar.
Por outro lado, há
manifestações de comercialização que poderiam ser interpetadas como
folclóricas, não se tratasse de matéria tão séria, o que nos leva a dizer que
vivemos situações trágicas e escandalosas. Cada vez mais frequentemente
distribui-se por internet, vinda dos Estados Unidos, uma proposta de venda e
compra de diplomas. Vou citar a mensagem distribuida por internet sem
comentários, que, aliás, seriam absolutamente desnecessários.
No Brasil,
recentemente, houve um grande escândalo, plenamente justificado, porque um
analfabeto foi aprovado entre os primeiros colocados no concurso vestibular
para acesso à maior universidade particular do Rio de Janeiro. Pois bem, notem que,
nos Estados Unidos, faz-se muito melhor: diplomas a granel, em qualquer nível,
desnecessário estudar, ninguém é reprovado, a confidencialidade é assegurada.
Basta, é óbvio, pagar. Por razões óbvias não cito o número dos telefones a se
chamar para a “obtenção” do diploma…
O tema da
comercialização é de atualidade. Em sua edição de 26 de setembro de 2001, o
jornal francês «Le Monde», através de um artigo de Stéphane Medrad, indaga se internet vai desmantelar a escola. No texto, informa-se
que Vivendi Universal investiu 25 milhões de dólares para lançar seu portal
«education.com» em escala mundial (o Banco Santander, acrescentamos nós, teria
investido 60 milhões de dólares para seu portal universia.net, mas, pelo menos,
está convidando as universidades a participarem da gestão e da programação do
portal).
Em um outro artigo do
mesmo autor, discute-se «internacionalisation et américanisation au
programme». Aí se revela que 80% dos conteúdos educativos «on line» provêm do
que os franceses chamam «outre-Atlantique», basicamente os Estados Unidos.
O jornal
chama a atenção –fato que muitos aqui não ignoram- para a ameaça de
padronização dos sistemas educativos, em particular pela ação de grupos como
GATE (Global Aliance for Transnational Education) que é impulsionada pela
sociedade americana Jones International, especializada nos serviços educativos
em linha, cujo credo consiste em « former une éducation de grande qualité
sur la toile, indépendamment du lieu, faire du profit et payer des taxes». Este
grupo poderoso, acrescenta «Le Monde», dispõe do apoio financeiro de empresas
como IBM, Sun-Microsystems ou coca-cola e disfruta de uma certa audiência junto
a organizações internacionais. Assim, desde 1999, a UNESCO e a OCDE
co-organizavam a conferência anual de GATE sobre o tema do «comércio
transnacional de serviços educativos». Em 1998, uma representante deste grupo,
tentou, em vão, influir na orientação da preparação da CMES.
Por sua
vez, na área brasileira, há poucas semanas, no dia 3 de abril de 2002, a
revista brasileira Exame (17) publicou um trabalho de Cynthia Rosenburg ao qual
dedicou a cobertura da primeira página sobre o meganegócio da educação,
mostrando que a educação já movimenta 90 bilhões de reais por ano no Brasil e
deve se transformar numa das maiores fronteiras de oportunidades das próximas
décadas. Ali se conta como a Apollo International, maior grupo empresarial de
ensino nos Estados Unidos, segundo esta revista, contando com 150 mil alunos e
160 campi, tendo faturado, no ano passado,
770 milhões de dólares e contando com um calor de mercado de 7.2 bilhões de
dólares na Nasdaq conseguiu penetrar no Brasil, graças à parceria estabelecida
com o antigo cursinho Pitágoras de Minas Gerais. O Pitágoras pertence a
Walfrido Mares Guia, ex-secretário de educação de Minas Gerais ao tempo do
governador Azeredo. Com este acordo, o
Pitágoras espera elevar o faturamente do grupo dos atuais 75 milhões de reais
para 400 milhões em 2010.
A HISTÓRIA SE REPETE?
Multiplicam-se, em consequência, as tentativas de
vendas de produtos preparados em um contexto político, social e cultural,
transplantados para os países em desenvolvimento, sem que se tomem em
considerações sua realidade, nem seus interesses, contrariando o que adotaram
representantes oficiais de mais de 180 países e representantes de associações
civis em Paris, na CMES, em 1998, quando estatuiram que, entre as missões do
ensino superior, estava a de «contribuir para a compreensão, interpretação,
preservação, reforço, fomento e difusão das culturas nacionais e regionais,
internacionais e históricas, em um contexto de pluralismo e diversidade
cultural» (artigo 1,d) (2).
No mesmo sentido, orientou-se a declaração quando
ao tratar da questão da relevância ou pertinência, dizia que as relações com a
sociedade devem basear-se em orientações de longo prazo em objetivos e
necessidades sociais, incluindo o respeito às culturas e à proteção do meio
ambiente. Estas idéias estão presentes
no artigo 11 que trata da qualidade, onde se define que «a qualidade em
educação superior é um conceito multidimensional» e que «visando a levar em
conta a diversidade e evitar a uniformidade, deve-se dar a devida atenção aos
contextos institucionais, nacionais e regionais específicos».
No entanto, - e aí retomo considerações feitas no
livro que a CRUE –Conferência de Reitores das Universidades Espanholas- e a Fundação Universitária de Cooperação
Internacional estão lançando hoje aqui em Porto Alegre (18) )- são poucos os que olham o outro lado da
moeda –os desequilíbrios no acesso e utilização das novas tecnologias –e ainda
mais raros os que buscam analisar a experiência ainda recente do que se passou,
em particular nos Estados Unidos, no início do século XX, com o ensino a
distância ou com os problemas não resolvidos da teleducação em África, em
particular na Costa do Marfim (Côte d’Ivoire), e em varíos países da América
Latina, em particular no Brasil..
Na mesma linha de análise, em sua edição de 13
de dezembro de 1997, “The Economist”
menciona que “now, higher education has become a mass-market business.
Across 17 OECD countries, the average proportion of those aged 18-21 in higher
education has risen from 14.4% in 1985
to 22.4% in 1995” (20).
Em realidade - aqui retomo uma análise que fiz
no Congresso da ANDES, em fevereiro de 1999, em Fortaleza (20)- “as novas tecnologias oferecem possibilidades
de renovar o conteúdo dos cursos e métodos pedagógicos e de ampliar o acesso à
educação superior. No entanto, podem ser instrumento para a difusão de sistemas
de franquia que buscam adaptar a educação superior os princípios dos
restaurantes de restauração rápida (“fast-food”), em que verdadeiras caixas
negras, fechadas, são transmitidas aos países sem nenhuma relação com a
realidade social e cultural dos países receptores que são mantidos em uma
posição passiva, sem participação em suas decisões. Sua função se limita a receber passivamente
os pacotes e, evidentemente, pagar por eles».
Esta situação se agravou com Internet. A cada
dia, quase, anuncia-se a criação de mais uma universidade virtual.Como si isto
não fosse o bastante, agora, um dos grupos mais atuantes nesta área, decidiu
criar um certificado internacional de qualidade -o ISO 9000- para o ensino
superior- atribuindo-se o direito de dizer que instituição, em qualquer parte, do mundo tem o que chamam de
“qualidade”. Sem querer fazer um processo de intenção, podemos colocar a
questão: como aqueles que são parte do processo, vendedores de programa, podem
outorgar-se o direito de definir quem
tem qualidade? Como dizia o compositor popular, «e a honestidade, onde está a
honestidade?»
Nos últimos tempos, efetivamente - e isto
pode-se deduzir dos próprios dados oferecidos pela OMC- observa-se uma
tendência a transformar a educação superior em um grande negócio. Diz-se que
ensino superior seria o terceiro item da lista de produtos de exportação da
Austrália. A Inglaterra, desde os tempos da sra. Thatcher (e isto não mudou com
o sr. Blair), financia grande parte do funcionamento de seus estabelecimentos
com a matrícula dos estudantes estrangeiros, que pagam pelos cursos,
infinitamente mais que seus colegas ingleses (de onde se pode também perguntar
como países como o Brasil continuam enviando estudantes a certos países,
pagando caro, sem poder nem mesmo assegurar que seus bolsistas terão um mínimo
de orientação). Numa nota à OMC, que será mencionada em detalhes mais adiante, a Nova Zelândia informa que
« in New Zealand’s case, education exports are the fourth largest services
export earner…(33).
A última invenção do modelo ingles foi
revelada por uma investigação do “Sunday Times” de 25 de julho de 1999. A
política de vínculos com a indústria na Inglaterra deu como resultado que,
agora, homens de negócio podem comprar títulos de doutor honoris causa por 10
mil libras. Nem mesmo as grandes e tradicionais universidades escapam ao
sistema, só que o preço, segundo o “Sunday Times”, é mais caro. Em Oxford, é de
250 mil libras (22).
Tudo
isto poderia ser interpretado –e o foi- como aberrações. Aberrações que
passarão a ser consideradas normais se ensino superior for considerado serviço
comercial regulamentado pela OMC
NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO
Com respeito à utilização das novas tecnologias,
o tema foi amplamente debatido em uma conferência internacional realizada na
Universidade de Tampere, na Finlândia, em 1999. Nesta ocasião, decidiu-se pela
criação de uma rede –GUS- Global University System, presidida pelo Professor
Tapio Varis e tendo como grande animador um dos pioneiros de internet, Tak
Utsumi. Os organizadores desta reunião, ao anunciarem sua realização,
declararam que "the digital
revolution and economic globalization are taking us into a new era. We are moving towards the global
knowledge society where information, skills and competence become the driving forces
of social and economic development. The problems associated with this
transformation cannot any longer be solved by traditional means. Effective
learning requires upgraded multimedia educational materials which can only be
utilized with the broadband Internet".
Convidado pelos organizadores como um dos
conferencistas chave deste encontro, tive a oportunidade, então de refletir
sobre o fato de que «provavelmente, estamos vivendo transformações na economia,
na sociedade e na civilização mais importantes do que as que ocorreram no mundo
durante a Revolução Industrial. Mas quais serão os resultados disto tudo em
termos sociais? Ao final, a nova sociedade será melhor que a atual, o século
XXI será efetivamente, como muitos anunciam, o século da verdadeira
democratização, ou estamos no limiar de uma nova era de concentração,
elitização e, como consequência, de exclusão?» (24).
Na versão de 1999 do World Human Report, o O UNDP –Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento-
debateu, como elemento central, a questão das novas tecnologias e da
globalização. O «julgamento final» é
rigoroso. Para esta organização do sistema das Nações Unidas, é evidente a
marginalização dos países pobres dentro da economia global dominada pelas
tecnologias da informação. Limitemo-nos, por enquanto, a citar apenas um
exemplo: com 19% da população mundial, os 29 países da OCDE –Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico- o clube dos países ricos, tem 91% dos
utilizadores de Internet. Mais de 50% destes utilizadores estão nos Estados
Unidos, que representam apenas 5% da população mundial.
Segundo se pode ler numa publicação do Instituto
Internacional do Planejamento, organização autônoma funcionando no quadro da
UNESCO, "to meet the challenges of globalization, it would in fact appear
necessary to prepare individuals for a workplace where responsibilities are
constantly changing, where vertical management is replaced by networking, where
information passes through multiple and informal channels, where
initiative-taking is more important than obedience, and where strategies are
especially complex because of the expansion of markets beyond national borders.
Therefore, education must help individuals to perform tasks for which they were
not originally trained, to prepare for a non-linear career path, to improve
their team skills, to use information independently, to develop their capacity
for improvisation as well as their creativity, and finally to lay the basis of
complex thinking linked to the harsh realities of practical life".
No campo do ensino superior, o tema vem sendo discutido,
desde há alguns anos, na maioria das conferências dedicadas ao ensino superior.
Em particular, em Paris, em 1998, as novas tecnologias foram objeto de
demonstrações, mesas-redondas foram organizadas pela Universidade das Nações
Unidas com os participantes situados em várias partes do mundo, o debate
ocorreu em todas as comissões, em várias plenárias, sendo o tema objeto de uma
discussão aprofundada numa das tardes do encontro. Durante a semana de 5 a 9 de
outubro, o projeto de declaração foi cuidadosamente revisto e, ao final, os
participantes aprovaram um artigo, o de número 12, sobre «o potencial e desafio
da tecnologia», no qual se pode ler:
«As rápidas inovações
por meio das tecnologias de informação e comunicação mudarão ainda mais o modo
como o conhecimento é desenvolvido, adquirido e transmitido. Também é
importante assinalar que as novas tecnologias oferecem oportunidades de renovar
o conteúdo dos cursos e dos métodos de ensino, e de ampliar o acessso à
educação superior. Não se pode esquecer, porém, que novas tecnologias e
informações não tornam os docentes dispensáveis, mas modificam o papel desta em
relação ao processo de aprendizagem e que o diálogo permanente que transforma a
informação em conhecimento e compreensão passa a ser fundamental. As
instituições de educação superior devem ter a liderança no aproveitamento das
vantagens e do potencial das novas tecnologias de informação e comunicação
(TIC), cuidando da qualidade e mantendo níveis elevados nas práticas e
resultados da educação, com um espírito de abertura, igualdade e cooperação
internacional, pelos seguintes meios:
a) participar na constituição de redes,
transferência de tecnologia, ampliação de capacidade, desenvolvimento de
materiais pedagógicos e intercâmbio de experiências de sua aplicação ao ensino,
à formação e à pesquisa, tornando o conhecimento acessível a todos;
b) criar novos ambientes de aprendizagem, que
vão desde os serviços de educação a distância, até às instituições e sistemas
de educação superior totalmente virtuais, capazes de reduzir distâncias e de
desenvolver sistemas de maior qualidade em educação, contribuindo assim tanto
para o progresso social, econômico e a democratização como para outras
prioridades relevantes para a sociedade; assegurando, contudo, que o
funcionamento destes complexos educativos virtuais, criados a partir de redes
regionais, continentais ou globais, ocorra em um contexto de respeito às
identidades culturais.
c) considerar que, no uso pleno das novas tecnologias de informação e
comunicação para propósitos educacionais, atenção deve ser dada à necessidade
de se corrigir as graves desigualdades existentes entre os países, assim como
no interior destes, no que diz respeito ao acesso às novas tecnologias de
informação e de comunicação e à produção dos correspondentes recursos;
d) adaptar estas novas tecnologias às
necessidades nacionais, regionais e
locais para que os sistemas técnicos, educacionais, administrativos e
institucionais possam sustentá-los;
e) facilitar, por meio da cooperação
internacional, a identificação dos objetivos e interesses de todos os países,
particularmente os países em desenvolvimento, o acesso eqüitativo e o
fortalecimento de infra-estruturas neste campo e da difusão destas tecnologias
por toda a sociedade;
f) seguir de perto a evolução da sociedade do
conhecimento, garantindo, assim, a manutenção de um alto nível de qualidade e
de regras que regulamentam o acesso eqüitativo a esta sociedade;
g) considerar as novas possibilidades abertas
pelo uso das tecnologias de informação e comunicação, e perceber que são
sobretudo as instituições de educação superior as que utilizam essas
tecnologias para modernizar seu trabalho, e não as novas tecnologias que se
utilizam de instituições educacionais reais para transformá-las em entidades
virtuais.
No segundo documento aprovado
pela CMES, o «marco referencial de ação prioritária para a mudança e o
desenvolvimento do ensino superior», os participantes indicaram, no parágrafo
no. 8, que «o uso de novas tecnologias deve ser generalizado o máximo possível
para servir de ajuda às instituições de ensino superior, reforçar o
desenvolvimento acadêmico, ampliar as posibilidades de acesso, permitir uma difusão universal e
promover a expansão do conhecimento, além de facilitar o processo de
aprendizagem ao longo de toda a vida. Os governos , as instituições
educacionais e o setor privado devem assegurar que a informática, as
infra-estruturas de redes de comunicação, os centros de computação e o
treinamento de recursos humanos sejam oferecidos adequadamente ».
No relatório “Universidad 2000”, encargado pela
Conferência de Reitores das Universidades Espanholas (CRUE) e dirigido pelo
Professor Josep Maria Bricall, ex presidente da Conferência de Reitores
Europeus (CRE), pode-se ler:
ENSINO SUPERIOR E A GLOBALIZAÇÃO
Recentemente, a pedido da Divisão de Ensino
Superior da UNESCO, o Professor dr. Dirk Van Damme da Universidade de Ghent, na
Bélgica, apresentou um documento numa reunião de especialistas realizada em
Paris nos dias 10 e 11 de setembro de 2001 sobre «Higher Education in the age
of globalisation: the need for a new regulatory
framework for recognition, quality assurance and accreditation» (24). Ainda que buscando adotar um tom neutro, o
autor belga fornece elementos importantes para compreender o que se passa
atualmente nesta área e nos esclarece sobre uma série de eventos importantes.
Para ele, a globalização e a transição para uma
sociedade do conhecimento estão criando novas e tremendas demandas e exigências
para as universidades e centros de produção de conhecimento. «International communication (publishing,
conferences, electronic networking) within the scientific community and quality
norms for scientific personnel benchmarked to international standards have to
be developed by universities that aspire the quality label of research
universities».
Os analistas observam um aumento na demanda por
ensino superior no mundo inteiro, tendo em vista que a sociedade do
conhecimento exigirá cada vez mais pessoas cada vez mais qualificadas. Em
consequência haverá um boom nos mercados nos próximos anos e a expansão não
poderá ser acompanhada na mesma proporção pelos gastos públicos, o que, no
entender do especialista belga, favorecerá um aumento no fornecimento privado e
comercial, prevendo-se então sérios problemas para o acesso e a equidade.
Por sua vez, a internacionalização e a
globalização levarão a uma erosão dos quadros regulamentares e de definição de
política nos quais as universidades estão acostumadas a agir. Na opinião do professor belga, «globalisation in higher education does
not necessarily imply international standadisation and uniformity, but asks for
policies balancing the global and the local. To a large extent, resistance to
globalisation in higher education is also motivated by a rejection of the
marketisation perceived to be inherent in globalisation and a defence of a
‘public good’ approach to higher education. However, many make the error to
identify defending a ‘public good’ perspectives towards higher education with
upholding an exclusively national policy framework. An international regulatory
frameword is needed to transcend the eroded national policy contexts and to
some extent to steer the global integration of the higher education systems.
Without such a framework the globalisation of higher education will be
unrestrained and violent, generating a lot of resistance and protest».
Finalmente, depois de se referir, como já o
fizemos acima, à emergência e desenvolvimento de um mercado para o ensino
superior que atravessa as fronteiras, o professor belga defende a
normatização ou regulação dos novos provedores e das várias formas de ensino superior
transnacional. Os países agem de maneira diferente em relação a estas questões.
A Grécia e Israel recusam a participação de entidades privadas. A Malásia
reconhece sua incapacidade de fazer face às novas demandas e aceita a vinda de
todos os tipos de provedores. Em grande
número de países, prossegue o especialista belga, prevalece a opinião
tradicional segundo a qual o ensino superior é responsabilidade pública, que as
instituições devem ser reconhecidas e financiadas pelo Estado, e que é o Estado
nacional que concede o reconhecimento formal público e a validez dos graus. A
noção de público é então identificada com a de nacional. Assim, instituições
públicas num país são vistas como privadas quando vão agir em outras terras.
Para
o professor belga, « in modern policy approaches the idea must be accepted
that private and non-national institutions can also fulfill public functions.
No entanto, adverte o professor Van Damme, «the factual policy context will
change dramatically if the proposals in the WTO to include higher education
services in the GATS are adopted, since then ‘knowledge services’ can be freely
traded in the global marketplace. Since these proposals enjoy intensive
lobbying from the for-profit providers, are backed by the US governement and
receive also support from some developing
nations seeing it as an opportunity to increase the supply of higher
education in their countries, it is likely that they will be realised».
Os comentários do professor belga têm uma certa
importância face à realidade que vivemos. Ainda que não totalmente de acordo com sua visão, é bom notar o que diz
que «a solely defensive reaction falling back to traditional and exclusively
national regulation to support a ‘public good’ approach and to guarantee open
access and ‘consumer’ protection, protecting the domestic public higher
education sector, would be very conservative, short-sighted and ineffective».
O que conta fazer, acrescenta Van Damme, é
encontrar um quadro de políticas verdadeiramente internacional e sustentável
tratando dos provedores privados e transnacionais, reconciliando os interesses
dos governos nacionais, o setor tradicional de ensino público, os provedores
que buscam lucro e as necessidades de demanda dos estudantes e o interesse
público.
RECONHECIMENTO E ACREDITAÇÃO INTERNACIONAIS
Avançando em suas propostas, o Professor Van
Damme tratou do tema da transferência
internacional e do reconhecimento de qualificações e de créditos. Depois de
mencionar as dificuldades de procedimentos que todos os reitores de
universidades públicas ibero-americanas conhecem, o Professor Van Damme
assinala que, para alguns especialistas, esta questão será automaticamenete
resolvida com o desenvolvimento de sistemas de acreditação internacional.
Mas, isto não é fácil de ser aceito, nota muito
bem o Professor Van Damme, que prega então a necessidade de novas e ambiciosas
iniciativas no campo internacional para o reconhecimento de qualificações. O
crescimento da harmonização dos sistemas
de educação superior na Europa facilitará, em sua opinião, o reconhecimento e
aí, associações universitárias, através
de seus acordos, poderão colaborar muito para o desenvolvimento da idéia.
Surge então a idéia que é um grande desafio que é
a de desenvolver medidas internacionais para assegurar a acreditação e a garantia da qualidade. Uma definição pragmática de
acreditação seria a de que consiste no «formal and public statement by an
external body, resulting from a quality assurance procedure, that agreeded
standards of quality are met by an institution or programme»
No entanto, na prática, o que se viu, até agora, com exemplos como o
de GATE, sob a liderança de uma arrogante funcionária norte-americana, é de que
falta autoridade e competência aos que decidem empreender esta tarefa e, no caso concreto, com uma
mistura de agenda em que a instituição que pretende ou pretendia estabelecer um
sistema de acreditação, era, ao mesmo tempo, promotora de venda de serviços
universitários. É bom notar que algumas
associações, entre elas a AIUP ou IAUP- Associação Internacional de Presidentes
de Universidades, está propondo a criação de uma «clearinghouse of trustworthy
quality assurance and accreditation systems in the world », baseada em
definição mutuamente aceita de conceitos e de padrões básicos de qualidade e de
critérios de análise. Para isto, tenta-se obter o apoio moral e a legitimação
de organismos como a UNESCO.
Igualmente, tenta-se levar esta organização a
emprestar sua autoridade moral e legitimidade a experiências de acreditação
internacional, fato que pode ser extremamente perigoso, pois a experiência nas
organizações internacionais mostra que alguns países ricos aceitam este tipo de
cobertura na medida em que –como já assinalamos- se diga que seu sistema é o bom que deva ser
extendido aos demais…Na reunião de especialistas realizada na UNESCO nos dias
10 e 11 de setembro de 2001, um documento foi apresentado para a criação de um
«worldwide quality label » ou «worldwide quality register», de que se
encarregaria um grupo de especialistas sob a égide conjunta da Associação
Internacional de Presidentes de Universidades (IAUP), do INQAAHE (International
Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education) e a UNESCO. Segundo
proposta feita pela IAUP, fundos deveriam ser buscados junto à UNESCO, OCDE e
Banco Mundial para fazer funcionar o grupo.
Por enquanto, a UNESCO está agindo com prudência
verbal neste campo, tendo Sir John Daniel, o sub-diretor geral de educação
desta organização, afirmado que «a
UNESCO não tem absolutamente a intenção de se transformar numa agência
internacional de acreditação no campo do ensino superior. Isto seria totalmente
impróprio». Para John Daniel, uma agência multilateral como a UNESCO
«enfrentaria problemas insuperáveis de legitimidade e de eficácia, caso se se
transformasse em um instrumento para emitir julgamentos sobre instituições nos
Estados membros» (9).
No entanto, nada leva a crer que os partidários
da idéia de utilizarem a UNESCO para legitimarem seu intento específico de
organizar e controlar uma agência acreditoria em nível internacional tenha
arrefecido. Nos meios acadêmicos, circula a informação segundo a qual a teria sido discutido em uma reunião recente
realizada no México sob o patrocínio da IAUP e de um dos muitos escritórios
regionais da UNESCO na América Latina.
BOAS PRÁTICAS E BOA CONDUTA
Onde a UNESCO decidiu entrar –e aí sua função
pode ser imprescindível – é, como afirma ainda John Daniel, a de prosseguir
exercendo, cmo já fez no passado recente,
uma função de forum para discussão das questões relativas ao impacto da
globalização no ensino superior e, em particular, para a promoção da educação
superior como um bem público, em
particular nos países em desenvolvimento e nos países em transição. Mas, a
UNESCO não é nem pode ser o único fórum para a discussão destes temas. É
necessário que as organizações universitárias, as associações de docentes e de
estudantes, tomem a questao em suas mãos.
Mais importante ainda, é fundamental que a
UNESCO, fiel a suas origens, seja um fórum onde as associações civis, no caso
representativas do mundo acadêmico, participem ativamente e, como organização
de âmbito mundial, dê oportunidade a representantes do mundo inteiro, não se
deixando manipular, como acontece nas instituições financeiras, por
organizações sediadas nos países industrializados e que respondam
exclusivamente aos interesses dos setores mais ricos da humanidade. É um perigo
real.
No dia 9 de novembro de 2001, reuniu-se na sede
da UNESCO um grupo de trabalho com o objetivo de melhor definir a missão, a
audiência, o objetrivo, a composição e os resultados esperados do Fórum Global,
cuja existência, então, é dada como adquirida. Estre fórum será um espaço para
discussão como acentuou John Daniel ou, na prática, será levado a se
transformar em agência acreditadora, legitimada pela UNESCO e controlada por
elementos facilmente identificáveis, é a questão que merece ser colocada e
observada.
Desde já, dois pontos devem ser notados :
1-
um plano de ação foi elaborado, prevendo uma série de
atividades como a realização de inventário sobre necessidades regionais
específicas e o levantamento dos especialistas sobre reconhecimento e
acreditação inter-regionais; promoção e
codificação das boas práticas ; desenvolvimento de guias ou roteiros para
políticas destinados aos Estados Membros na forma de códigos internacionais ou
outras normas aceitas internacionalmente. Uma nova reunião está prevista para o
outono europeu de 2002.
2-
A composição deste grupo é claramente dominada por representantes
de instituição do Norte (incluídos evidentemente instituições da Nova Zelândia
e da Austrália que geograficamente situadas no Sul, representam, de fato,
concepções idênticas às dos países industrializados). Estas instituições são a
Associação Internacional de Presidentes de Universidades, internacional como o
nome indica, mas controlada por países ricos, notando-se que seus três últimos
presidentes vieram dos Estados Unidos, Dinamarca e Austrália, INQAHEE, uma rede
criada em Hong Kong com intúitos globais mas também claramente dominada por
estes países, e uma instituição européia a CHEA.
A missão do Fórum, segundo documento divulgado
nesta reunião de novembro de 2001, é de, sob os auspícios da UNESCO, «to link
existing framework dealing with international issues of Quality Assurance,
Accreditation and the Recognition of Qualifications and provide platform for
dialogue betwen them» . Propôem
também os participantes a elaboração e aprovação de um código «as a truly
international policy framework for dealing with private and transnational
providers, reconciling the interests of national governements, the traditional
public higher education sector, for-profit providers and the needs of students
and the general public interest». O código, afirma o documento em
questão, será adotado através de um acordo internacional sobre garantia de
qualidade, acreditação e reconhecimento de qualificações. Para isso, são
previstas inclusive emendas às convenções que os Estados membros da UNESCO
firmaram sobre a questão de reconhecimento de estudos, graus e diplomas.
Em realidade, lendo documentos como este, tem-se
a impressão de que, para muitos a UNESCO não organizou a CMES, não tem uma
política definida para o ensino superior neste período de grandes
transformações, necessita, como diz a nota, «a truly international policy
framework», que, aliás, deve ser estabelecido por este fórum o qual, além do
mais deve « assume a lead role for developing a UNESCO policy related to
issues such as globalization and trade in higher education»….Benévolos, os
membros do GT dizem que têm a intenção de por o interesse dos países em
desenvolvimento e dos países em transição no centro de sua atenção, mas quem
lhes deu este mandato ? Onde estão os representantes destes países ?
Insisto, mais uma vez, que deixar este tema de
debate, numa organização universal como a UNESCO, sob contrôle de organizações
que refletem prioritariamente as preocupações dos países ricos, não pode ser recomendável. Tudo isto é
preocupante, em particular porque - noto
desde já que o terreno aí também é minado-
pretende-se, além do mais, elaborar
códigos internacionais de boa prática ou boa conduta..
Sem querer transformar a afirmação num bolero de
Ravel, insisto em que a experiência em organismos internacionais faz crer que,
a cada vez que se fala em boas práticas, o que muita gente tem na mente são as
práticas desenvolvidas a partir dos Estados Unidos, da Inglaterra ou de alguns
países da Europa continental. De novo, o risco de presença de espírito
neo-colonialista é forte. Presentemente –e tal fato confirma o costume- as
discussões tomam como ponto de partida o código de boa prática no fornecimento
de educação transnacional, adotado em Riga, no dia 6 de junho de 2001, pelo
Comitê encarregado da aplicação da Convenção UNESCO-Conselho de Europa.
Neste
documento, representantes dos países europeus definem como serviços educations
«any study programme, course of study or parts of a course of study that leads,
after sucessful completion, to a qualification. This also includes services
such as preparatory-introductory modules to facilitate access to a course of
study, or training modules that lead to professional development».
Quando trata dos princípios, o documento menciona
que os acordos transnacionais deveriam ser elaborados, reforçados e
acompanhados de maneira a ampliar o acesso aos estudos superiores, responder
inteiramente às demandas dos que buscam a aprendizagem, contribuir para seu
desenvolvimento cognitivo, cultural, social, pessoal e profissional, e estar de
acordo com a legislação nacional relativa ao ensino superior em ambos os
paises, o que transmite e o que recebe as mensagens. No caso de programas de cooperação, devem ser previstos acordos
escritos e legalmente constrangedores ou contratos definindo os direitos e
obrigações de todos os participante ».
Os padrões de qualidade devem ser comparáveis ao
das instituições participantes, as culturas e costumes de ambas as partes devem
ser respeitadas, enfim uma série de boas e recomendáveis intenções são
formuladas, de maneira a que o reconhecimento dos títulos seja facilitado e que
os estudantes recebam uma «proteção de consumidores».
As intenções são boas –não há dúvidas- os
funcionários encarregados do tema dentro da UNESCO são sérios, competentes e
têm grande experiência pessoal em matéria de ensino superior nos países em
desenvolvimento e em pa´sies em transição. Mas e a realidade, como fica ela,
devem indagar os membros da comunidade universitária mundial, sobretudo se os
que passam a orientar esta questão são, em sua maioria, representantes de uma
visão dominante na esfera intrernacional do ensino superior?. É claro então que
tudo deva ser feito para que o tema do ensino superior não seja submetido à
OMC, que a comunidade acadêmica internacional, em particular a ibero-americana, seus professores e seus
estudantes, participem ativamente dos debates dentro da UNESCO, mas –fator
ainda mais que importante- é necessário que a comunidade universitária tome a
questão em suas mãos e promova o debate em todos os fóruns legítimos, em
particular dentro das organizações acadêmicas, estudantis e representativas dos
professores na região.
SITUAÇÃO ATUAL NA OMC
Mas, depois de tudo isto, devemos voltar à
questão da OMC. Onde estamos ? Uma
coisa é certa. Para a OMC, ensino superior é serviço e suas ações devem
submeter-se ao critérios da organização. Na medida em que um país aceite que
existam instituições particulares, para a OMC, este país deve se submeter às
regras gerais do comércio com todas suas implicações.
Por outra parte, somente agora, a área de
educação passa a ser objeto de negociações. Caso ninguém discuta o problema, os
princípios gerais do GATS aplicados a qualquer comércio serão utilizados para o
setor de educação e, em particular, para o ensino superior. Mas, o que está
acontecendo realmente hoje em dia?
Já vimos que, silenciosamente, sem fazer ruído, a
OMC definiu as coisas através de
documentos elaborados ao tempo em que a comunidade internacional se preparava para aprovar a
declaração de Paris de 1998.
Recentemente, no entanto, foi que as coisas sérias começaram a emergir. Vê-se
que uma estratégia foi estabelecida e está sendo seguida com rigor.
Os Estados Unidos foram os primeiros a dar o tom,
através de duas notas entregues ao Conselho do Comércio de Serviços, entregues
ao secretariado da OMC, no dia 18 de dezembro de 2000, em pleno período de
festas de fim de ano, quando todas as atenções estão desviadas, muita gente
está de férias, poucos tomam conhecimento de propostas que então são
apresentadas. A primeira nota se refere ao acesso aos mercados para os serviços
de telecomunicações e os « serviços complementares (S/CSS/W30). Ali se
solicita a liberalização total dos serviços de telecomunicações, com uma rápida
menção ao fato de que esta abertura oferecerá perspectivas de crescimento a
longo termo em diversos sub-setores,
como a formação, saúde, serviços profissionais etc (31).
Na mesma data, outra nota (S/CSS/W23) é
apresentada e se refere especificamente ao ensino superior (de terceiro grau),
educação de adultos e formação (32). Os norte-americanos começam reconhecendo
que o ensino constitui uma função que é de responsabilidade do Estado, mas
acentua, em seguida, que a maior parte dos países autoriza uma coexistência
entre o ensino privado e o público, insinuando, então, como também já mencionei
anteriormente, que, aceita a existência de alguma forma de ensino privado,
estes países admitem a idéia de que educação deva ser incluída entre as áreas
de serviço comercial. O sofisma é primário, mas, na esfera internacional, nos dias de hoje,
primarismo não é novidade…
A nota dos Estados Unidos chama a atenção para a
importância do setor e a seu crescimento exponencial graças sobretudo a
internet. A proposta, acentua a nota, visa a favorecer a criação de condições
favoráveis aos fornecedores do ensino superior e aos outros, suprimindo e
reduzindo os obstáculos à transmissão destes serviços através de fronteiras
nacionais.
Para os norte-americanos, a liberalização deveria
atingir o conjunto dos ensinos de terceiro grau, da educação de adultos e da
formação. Isto significa cursos que dão direito a diploma, mas também
atividades à qual os indivíduos têm acesso
para instrução pessoal, prazer pessoal ou para melhorar suas
competências profissionais. Podem ser fornecidos através de universidades, mas
também em casa, no local de trabalho ou em qualquer outra parte.
Finalmente, os norte-americanos solicitam que os
países se comprometam com uma política de liberalização e apresentam uma lista
de obstáculos existentes atualmente que devem ser suprimidos. São(e vejam a
coincidência com a nota da OMC de 1998):
-interdição de serviços de ensino superior, de
ensino para os adultos e de formação oferecidos por entidades estrangeiras
-impossibilidade para os fornecedores
estrangeiros destes serviços de obter
autorização para estabelecer locais no território dos outros Estados membros
-impossibilidade de receber autorização para
funcionar em outros países como estabelecimentos aptos a conferir diplomas
-aplicação de restrições injustificadas para a
transmissão por via eletrônica de materiais de cursos
-aplicação de um exame de necessidades econômicas
aos fornecedores de serviços
-medidas impondo o recurso a um associado
nacional
-recusa em autorizar os fornecedores privados de
participar voluntariamente de empresas com associados nacionais e não nacionais
e a se retirar voluntariamente destas empresas conjuntas
-prazos extremamente longos quando uma
autorização é exigida e, em caso de recusa, falta de justificativa ou de
informação sobre as razões da decisão
-tratamento fiscal discriminatório com respeito
aos fornecedores estrangeiro
-sócios estrangeiros numa enpresa conjunta
tratados menos favoravelmente que os nacionais
-franquia tratada menos favoravelmenete que
outros tipos de estrutura comercial
-leis e regulamentos nacionais aos quais faltam a
precisão e são objeto de administração não igualitária.
-Subvenções ao ensino superior, à educação de
adultos e à formação que não são objeto de divulgação clara e transparente
-prescrições mínimas relativas às locações no
país de rigor desproporcional, fazendo com que a atividade se torne
anti-econômica
-pessoal especializado e qualificado cuja
presença é necessária a título temporário encontram dificuldades para obter
vistos de entrada e de saída
-remessa de lucros submetida a direitos e taxas excessivamente
onerosas no que diz respeito à conversão de devisas.
-Direitos e taxas excessivos são impostos em
matéria de acordo e de pagamento de impostos sobre a renda auferida
MANOBRAS ARTICULADAS
Seis meses mais tarde, em 26 de junho de 2001, às
vésperas das férias de verão no hemisfério norte e também em muitos países do
Sul, a Nova Zelândia apresentou também uma nota propondo elementos para as
negociações sobre os serviços de educação (33).
Os mesmos argumentos dos Estados Unidos,
absolutamente conformes às notas do secretariado da OMC, são apresentados e
reforçados. Um pouco mais tarde, no dia 10 de outubro de 2001, foi a vez da
Austrália apresentar uma proposta, de novo reforçando os argumentos da OMC, dos
Estados Unidos e da Nova Zelândia. Não deixa, porém, de ser interessante notar
para quem acompanha a evolução da política imigratória da Austrália, que esta
solicita que «as negociações relativas aos serviços de educação deveriam sempre
reconhecer o direito soberano dos Estados membros de continuar a filtrar a
imigração temporária… Em bom português, sejam benvindos os que podem pagar e
sobretudo os que podem pagar bem. Refugiados políticos, imigrantes sem recursos
ou sem grandes qualificações, fiquem em casa, por favor!
Seria necessário indagar qual tem sido a reação
do conjunto dos Estados Membros da OMC a estas
propostas. É notório que vários
países árabes, como Israel (neste caso, têm política comum) opõem-se a
estas medidas. Ignora-se qual tem sido a atitude das delegações
latino-americanas, embora o Brasil, de maneira preventiva, tenha apresentado
uma nota que não é específica para a educação mas onde posiciona-se prudentemente, para evitar que, como se está
tentando fazer com a educação, se lhe imponham, inesperadamente, medidas constrangedoras.
A nota do Brasil é datada de 23 de setembro de 1999, e nela se pode ler
que «conformément au principe de l’ «engagement unique», les négociations
sur les services seront menées en deux étapes bien définies et consécutives. Au
cours de la première étape, les Membres devront achever l’élaboration des
disciplines pour les règles de l’AGCS qui se rapportent aux mesures de
sauvegarde d’urgence, aux subventions, aux marchés publics et à la
réglementation intérieure. Ce n’est qu’une fois cette tâche accomplie que l’on
passera à la deuxième étape, c’est-à-dire aux négociations sur la
libéralisation progressive et les nouveaux engagements spécifiques».
Para não deixar dúvidas sobre suas preocupações,
a delegação brasileira acrescentou alguns elementos que devem estar subjacentes
às negociações, destacando-se, entre eles o respeito ao princípio, segundo o
qual esforços devem ser feitos «visando
a obter um aumento dos níveis de liberalização sobre uma base de vantagens
mútuas, respeitando-se adequadamente os objetivos de políticas nacionais e o
nível de desenvolvimento dos vários Estados Membros»
Com respeito aos países europeus, o que se sabe é
que as negociações são conduzidas pela União européia que negocia em nome dos
15 países membros. Por outra parte, delegações de países latino-americanos em
Bruxelas solicitaram que o tema da educação e serviços comerciais seja
analisado pela reunião de cúpula entre chefes de Estado latino-americanos e
europeus prevista para os próximos meses.
Segundo se comenta em reuniões universitárias, o
governo da África do Sul decidiu manifestar-se de maneira virulenta contra os
intentos da OMC de transformar o ensino
superior em serviço comercial e, na
América do Norte, o governo do Canadá teria se comprometido com as associações
universitárias a tratar o tema com prudência
AREIA NO VENTILADOR
Finalmente, mais recentemente, no dia 15 de março
de 2002, o Japão também apresentou uma proposta que, sem dúvida, deve estar
dando muita dor de cabeça aos anglo-saxões. Um verdadeiro saco de areia foi
jogado no ventilador (36).
Os nipônicos reconhecem que é «útil promover um
certo nível de liberalização», sem que se deixe de tomar «várias medidas
governamentais». E que medidas propõe o
Japão ? Para os que acompanharam a participação deste país na elaboração de instrumentos internacionais
sobre reconhecimento de títulos e de diplomas, não há surpresas. É de se notar
também que, duirante a preparação da CMES, a Conferência realizada em Tóquio
foi a mais virulenta ao mencionar o risco de um imperialismo cultural e a
necessidade de se tomar em conta os valores culturais de cada país.
As propostas apresentadas pelo Japão são:
a)
Toda medida no setor de serviços de educação deveria
ter como objetivo principal a manutenção e a melhoria da qualidade do serviço.
Uma atenção particular deve ser dispensada aos pontos seguintes, entre outros:
1)
Manutenção e melhoria da qualidade das atividades de
educação e de pesquisa de cada Estado membro
2)
Proteção dos consumidores (aprendizes) – medidas que
visem a garantir que os consumidores não sejam prejudicados pela prestação de
serviços de qualidade fraca e existência de garantias neste campo
3)
Medidas visando a garantir a equivalência internacional
dos diplomas etc
b)
O sistema educativo (por exemplo, autorização de
estabelecimentos, avaliação por terceiros e sistema de outorga de diplomas)
varia de um país a outro, porque os contextos sociais e os níveis de
desenvolvimento dos sistemas são diferentes. As funções dos governos centrais e
locais parecem igualmente variar de um país a outro em função das diferenças
nas estruturas administrativas. Em consequência, por ocasião da liberalização
dos serviços de educação, estas diferenças deveriam ser cuidadosamente tomadas
em consideração.
c)
O desenvolvimento da mundialização das tecnologias da
informação fez levantar a questão da maneira como se pode manter a qualidade
dos serviços de ensino superior fornecidos além das fronteiras. As vezes, acontece de a qualidade de um serviço
fornecido por uma «universidade» de um pais não estar necessariamente à altura
do serviço fornecido por uma universidade em outro país, como consequência de
uma diferença entre os sistemas de ensino superior dos dois países. Verifica-se
igualmente que a qualidade dos serviços
de educação não pode ser avaliada corretamente quando se trata de serviços de
ensino fornecidos on line por uma «fábrica de diplomas» de um país. Do ponto de
vista da proteção dos consumidores (aprendizes), os Membros deveriam pois
reconhecer a importância da necessidade de construir uma rede de informações
sobre os serviços de ensino superior fornecidos além das fronteiras. Além
disso, os Membros deveriam esforçar-se ativamente para exercer trabalhos de
pesquisa em colaboração no seio de organizações internacionais como a OCDE
(Nota do autor: interessante que o Japão não mencione a UNESCO que trata do
tema e é dirigida por um diplomata japonês…), assim como no seio de grupos
internacionais compostos de órgãos de avaliação universitária de cada país.
QUADRO CONCEITUAL
A reação
japonesa à proposta dos vários países anglo-saxônicos não se fundamenta
necessariamente nos mesmos postulados que podem levar a comunidade acadêmica,
no mundo inteiro, a reagir contra as propostas da OMC de regulamentar o ensino
superior como um serviço comercial. Mas, não deixa de ser interessante.
Não há dúvidas de que as associações acadêmicas,
como as universidades individualmente, em particular as públicas, devem se
manifestar contra estas propostas. É uma questão de sobrevivência, mas não se
trata, ou pelo menos não deve se tratar de atitudes corporativas.
É necessário dispor de um quadro conceitual, diz
o Professor Van Damme, em seminário organizado na UNESCO, esquecido,
seguramente, de que este quadro foi definido pela comunidade universitária, em
1998, quando mais de cinco mil pessoas, representantes oficiais de mais de 180
países, representantes das universidades, dos professores, dos estudantes, da
sociedade em geral aprovaram uma declaração e um plano de ação, onde, em
particular se defendia :
·
O acesso ao ensino
superior deverá ser aberto a todos em plena igualdade em função de seu mérito.
Nenhuma discriminação pode ser admitida. A participação das mulheres deve ser
reforçada.
·
A missão principal do
ensino superior, hoje, é a de educar cidadãos, oferecendo-lhes um espaço
permanente de aprendizagem de alto nível
·
Os estabelecimentos de
ensino superior devem desenvolver sua função crítica através da verdade e da
justiça, submetendo todas suas atividades à exigência do rigor ético e
científico. Para isto, as liberdades
acadêmicas e a autonomia são indispensáveis.
·
A qualidade do ensino
superior é um conceito multidimensional que deve englobar todas suas funções e
atividades. Ter-se-á um cuidado especial
em fazer progredir os conhecimentos através da pesquisa.
·
Os estudantes devem
estar no centro das preocupações dos que tomam decisões em nível nacional e
institucional. São eles os protagonistas essenciais num processo de renovação
do ensino superior.
·
Na perspectiva da
educação ao longo da vida, é essencial diversificar os sistemas, as
instituições e programas de estudo. Uma política vigorosa de aperfeiçoamento do
pessoal se impõe.
·
O ensino superior deve tirar todo benefício das novas
tecnologias, em particular das novas tecnologias de informação cujo acesso deve
ser o mais amplo possível no mundo inteiro.
·
O ensino superior deve
ser considerado um bem ou serviço
público
·
A dimensão
internacional do ensino superior faz parte de sua qualidade e a implantação de
redes cuja ação se fundamente na
solidariedade e na igualdade entre os membros deve ser estimulada e tornar-se
um instrumento principal das instituições e sistemas.
·
A pertinência deve
medir-se pela adequação entre o que fazem os estabelecimentos de ensino
superior e o que espera deles a sociedade. Neste marco, a pertinência, a
participação na busca de solução aos grandes problemas da sociedade, uma
integração com o mundo do trabalho onde as necessidades das sociedades sejam
consideradas prioritárias e uma contribuição ao desenvolvimento do conjunto do
sistema educacional são esenciais na ação dos estabelecimentos e dos sistemas
de ensino superior. Mas, devem sempre fundamentar suas orientações a longo
prazo em função dos objetivos e nessidades da sociedade, incluindo-se aí o
respeito das culturas e a proteção do meio ambiente.
UM PASSO, MUITOS PASSOS ADIANTE
Mas, um quadro conceitual só não basta. É
necessário que a comunidade acadêmica seja mais ativa. Instituições como a
Universidade das Nações Unidas e a Universidade Aberta da Catalunha somente
para dar exemplo de duas instituições estão dando o exemplo. A primeira
resolveu ser mais pertinente e concentrar seus programas em dois temas
fundamentais : desenvolvimento sustentável e governabilidade que inclui
direitos humanos, paz e democracia. Modernizando-se, lança-se também no virtual
para atingir de maneira mais eficaz o mundo inteiro segundo seu mandato (www.unu.edu), pondo
em execução seu projeto de UNU Virtual University/Online Education Initiative
(37).
A Universidade Aberta da Catalunha conseguiu o
que parecia impossível : ser uma universidade real usando métodos virtuais
(www.uoc.edu)
e, recentemente, decidiu adotar, como princípios de cooperação, as disposições
da declaração e do plano de ação da CMES, em particular os que dizem respeito à
utilização das novas tecnologias, a cooperação baseada na solidariedade e no
respeito a todos os asociados que, em acordos de cooperação, têm que ser
tratados como iguais. Para ilustrar este bom procedimento que nada tem a ver
com a política adotada pelos comerciantes da educação, a UOC prepara-se para
firmar um acordo com a Secretaria de Ciência e Tecnologia do governo do Rio
Grande do Sul, aqui em Porto Alegre, através do qual colaborará, de maneira benévola
ou voluntária, para a formação de recursos humanos qualificados nos 18 polos de
desenvolvimento tecnológico e científico espalhados pelo interior do Estado.
A CRUE –Conferência de Reitores das Universidades
Espanholas- veio até esta conferência com a proposta de desenvolver doutorados
conjuntos ou compartidos. É uma idéia a se explorar com interesse sobretudo se
forem levadas a sério as recomendações da CMES sobre a cooperação solidária e
em base igual entre todos os participantes e o interesse revelado pelos chefes
de estado ibero-americanos reunidos em Lima, em novembro de 2001, em estimular
o desenvolvimento de um espaçço de cooperação ibero-americano no campo do
ensino superior..
As universidades públicas necessitam
modernizar-se e adapatar-se aos novos tempos. Parece evidente que a questão do
acesso, tão premente em vários países latino-americanos como Uruguai, Perú e
Brasil, poderiam encontrar um início de solução com a adoção das novas
tecnologias. Há quem diga que não há recursos. Custa a crer que países, como o
Brasil, que se permitem pagar mais de 1.5 bilhões de dólares mensais de juros
aos banqueiros internacionais, que encontra recursos para salvar da falência um
sistema bancário ineficaz ou um sistema de comunicações privatizado, alegue falta
de recursos para iniciativas como esta.
Recentemente, o governo de Minas Gerais decidiu
lançar um programa revolucionário, mesclando o presencial e o virtual para
oferecer aos professores leigos das quatro primeiras série do ensino
fundamental, a oportunidade de receber uma formação, a nível de graduação, que
seja pertinente e de qualidade. O programa fopi elaborado por um grupo do qual
participaram representantes da Universidade das Nações Unidas, da Universidade
de Las Palmas de Gran Canária (Espanha), da Federal de Santa Catarina, Federal
de Mato Grosso e professoras aposentadas da Universidade Federal de Minas
Gerais (38). Tendo falhado o intento de se obter fundos internacionais para sua
implementação, o secretário de Educação, Murílio Hingel, decidiu concentrar
seus esforços neste programa considerado prioritário e, depois de um
planejamento minuciosamente elaborado e executado, o curso iniciou para 14.600
professores com a participação de 18 instituições universitárias funcionando em
rede. Quando se quer fazer algo decente e se quer resolver um problema,
recursos não faltam.
Além disso, como veremos adiante, nenhuma
instituição pode agir só, a internacionalização através da cooperação entre
instituições que compartem os mesmos princípios, é fundamental. Neste sentido,
o reforço de estruturas como a Associação de Universidades do Grupo de
Montevideu, a Associação de Universidades Amazônicas e o CSUCA parece
fundamental. No momento atual, grandes esperanças existem com relação ao espaço
ibero-americano que pode ser fundamental no desenvolvimento da mobilidade
acadêmica e do lançamento de projetos conjuntos de pesquisa e de doutorados
conjuntos ou compartidos.
Impedir que a OMC avance com seu projeto de
comercialização do ensino superior é importante. Fazer barulho, denunciar,
pressionar os governos ibero-americanos para que se posicionem é fundamental.
Mas, a posição das universidades será mais legitima se, ao mesmo tempo, puserem
em prática os princípios adotados em Paris em 1998, promovendo o acesso,
aumentando a pertinência, estabelecendo ações que visem a melhorar a qualidade
e o rendimento de contas à sociedade, estudando, com coragem, fórmulas para
resolver a difícil questão do financiamento, sem ter que se submeter nem se
aviltar diante do mercado, o novo Deus todo poderoso dos que detêm o poder em
escala mundial (39)
OUTRA
GLOBALIZAÇÃO É POSSIVEL?
Mas não nos esqueçamos
também do quadro político e conceitual em que todas estas operações se
inscrevem. Todos os problemas que acabamos de mencionar provêm de uma concepção
da globalização que se resume a colocar ao serviço de uma minoria de países e
de indivíduos os resultados dos avanços científicos e tecnológicos. Uma outra
globalização é possível?
Estamos falando em
Porto Alegre, a cidade onde se reúnem os que acreditam na utopia de que um
outro mundo melhor é possível. Acrescentemos algumas reflexões àquelas que vêm
sido feitas durante o Fórum Social de Porto Alegre.
Em 1993, o Wider -World
Institute for Development Economics Research- da Universidade das Nações
Unidas, situado na Finlância, publicou um documento (40) em que seus autores
apresentam as seguintes características para o novo regionalismo, elemento
importante na construção de uma globalização diferente:
·
Enquanto o antigo
regionalismo se estabelecia no contexto de um mundo bi-polar, o novo toma sua
forma em uma ordem internacional multipolar;
·
Enquanto o antigo
regionalismo provinha do exterior e vinha do alto, o que significava que era
estimulado pelos super-poderes, o novo é originário de um processo mais
espontâneo que tem sua fonte em seu interior, o que significa que os Estados
autônomos são seus principais atores.
·
Enquanto o antigo
regionalismo era específico com respeito a seus objetrivos, o novo é mais amplo
e resulta de um processo multidimensional.
Tudo isto justifica uma
ação e uma intervenção dos estabelecimentos de ensino superior, que, ao
exercerem sua função crítica, deveriam analisar o contexto em que se situa a
tendência ao regionalismo. Isto implica uma análise crítica da globalização e
de seus impactos na nova sociedade. Isto implica um posicionamento coerente em
situações concretas como a que enfrenta atualmente a Argentina. Como explicar,
por exemplo, que o FMI e outras agências se recusem a colaborar com a Argentina,
neste momento, quando para outros países do Continente, como o México e o
Brasil, neste ano de eleições, não faltam recursos!
Durante o Fórum Social
de Porto Alegre, em fevereiro de 2002, o secretário de Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul, Renato de Oliveira, afirmou com precisão:
-“Ao contrário do que
se tem afirmado, a recusa do FMI em socorrer a Argentina deve-se à importância
estratégica da sua economia, mais especificamente à sua importância para o
Mercosul. Em outras palavras, o FMI visa atingir o Mercosul, já que sua
consolidação poderia frustrar as expectativas norte-americanas de “construção”
da Alca, que são, na realidade, as de expansão da sua economia para o resto do
continente. Um Mercado Comum do Sul, unindo 70% do PIB da região,
necessariamente redefinirá os termos da negociação com a “grande nação do
norte” e é isto que o FMI quer evitar a todo custo” (42).
Isto requer também a
necessidade de participação das instituições em associações que não sejam
apenas clubes de amigos para favorecer o turismo cultural acadêmico, mas
sirvam, isto sim, para promover debates e ações conjuntas para a constituição
de uma sociedade melhor.
Assim, organizações
como o CSUCA, na América Centtral, a UNAMAZ, nos países amazônicos, o Grupo de
Montevideo, no sul da América Latina, devem continuar a participar ativamente e
objetivamente dos estudos para a definição de uma nova globalização (42). Quais
seriam suas bases? Aí há matéria para longas dicussões, mas levando-se em
consideração debates sobre o tema, um ponto de partida poderia ser baseado em
pontos como os seguintes:
a)
Inicialmente, deve-se
buscar uma nova fórmula para o tratamento da dívida externa de todos os países
pobres mas também dos países chamados em desenvolvimento ou os emergentes que
deveriam ser estimulados e, em certos casos, orientados para a busca de solução
a seus problemas de base. Em outras palavras, é moralmente aceitável que
ministros de finança e governos enviem para os banqueiros como faz o Brasil,
todo o mês, mais de 1.5 bilhão de dólares, enquanto grande parte da população
não dispõe de condições mínimas de sobrevivência e a educação, em particular,
não dispõe dos recursos necessários a seu pleno desenvolvimento?
b)
Promover o acesso
destes países ao mercados dos países ricos sem protecionismo. A União européia,
muitas vezes demagogicamente, busca mostrar-se como uma alternativa para a
opressão econômica norte-americana na América Latina, mas, em matéria de
protecionismo, age igual que os norte-americanos e muitas vezes, nas instãncias
internacionais, se submete a seus ditames, como fizeram vários países na
questão da demissão do Embaixador Bustani.
c)
Promover igualmente o
acesso destes países às decisões que são tomadas em organismos como o Banco
Mundial, o FMI, a Organização Mundial do Comércio, atualmente controlados pelos
Estados Unidos e pelos países mais ricos do universo;
d)
Reforçar a
colaboração, em todos os níveis, entre os países que têm semelhanças culturais,
econômicas ou geográficas e entre instituições de ensino superior para poder
enfrentar os mais poderosos. Aqui, grupos como o Pacto Andino, o Pacto
Amazônico, o Grupo de Montevideo e, agora, o espaço ibero-americano resultante
da ação das reuniões de cúpula dos chefes de estado poderiam abrir perspectivas
de cuja discussão os estabelecimentos de ensino superior não deveriam aceitar
estar ausentes.
e)
No momento presente,
colaborar com países como a Argentina que, sem apoio e solidariedade de seus
vizinhos, dificilmente poderá enfrentar os que, agora, direta ou indiretamente
têm em mãos os intrumentos que podem servir para resolver a situação de crise.
Isto, além do mais, é condição de sobreviência para toda a região. Em
realidade, estruturalmente, o que se passa na Argentina, poderá se repetir em
outros países. O próprio FMI, há dois ou três dias atrás, se dizia “preocupado”
com o alto nível de endividamento externo do Brasil, que, atualmente estaria em
torno dos 240 bilhões de dólares.
Por sua vez, num
documento de apresentação de seus programas, a Universidade das Nações Unidas
se refere ao tema da globalização, mencionando estudos sobre o tema
desenvolvidos em seu instituto para o estudo de problemas econômicos globais, o
WIDER, situado em Helsinki, na Finlândia, onde se definem como os aspectos de
desequilíbrio da globalização podem e devem ser corrigidos.
Já a
internacionalização cada vez maior da educação superior é, em primeiro lugar e
antes de tudo, o reflexo do caráter mundial da aprendizagem e da pesquisa. A
cooperação internacional deve se basear numa associação autêntica, na confiança
mútua e solidária, fazendo-se um esforço para se evitar arrogância neste tipo
de ilações.
A tarefa mais urgente
da cooperação internacional no campo do ensino superior é a de obter a inversão
do processo de decadência dos centros docentes dos países em desenvolvimento e
em particular dos menos adiantados. A transferência internacional do
conhecimento e o acesso aos bancos de dados são desiguais, o que fortalece a
inaceitável distância entre instituições acadêmicas originárias dos países
desenvolvidos e dos países em desenvolvimento. É verdade que estudar e
pesquisar é impossível sem liberdade na busca e interpretação dos dados, mas
esta torna-se inútil se seus resultados não são divididos entre todos.
Projetos de cooperação devem abarcar todos os
domínios do saber e constituir uma iniciativa que sirva de base a projetos que
evitem a transferência «fajuta» de tecnologia, em que, em realidade, caixas
pretas são vendidas, consolidando uma posição de dependência dos países em
desenvolvimento.
Além
disto, os estabelecimentos de ensino superior, em particular as universidades
públicas, devem ter a coragem de não adotar medidas corporativistas e devem não
temer a modernização. A sociedade do conhecimento é uma realidade e fazer face
a ela requer novas atitudes em matéria de organização, de busca de
financiamento, de transformção dos paradigmas didáticos, da organização dos
estudos e da posição que professores e alunos devem ocupar nas novas
organizações. Medidas meramente defensivas podem ser sinônimo de suicídio. No
momento atual, é necessário protestar contra o absurdo das proposições da OMC e
de certos governos interessados em acabar com a educação de qualidade, é
necessário pressionar os governos onde estão localizadas as universidades para
que estes ajam no interesse de seus países, mas, ao mesmo tempo, urge avançar,
ir para a frente, de mãos dadas com todas as demais instituições que tenham os
mesmos objetivos.
UMA QUESTÃO DE CALENDÁRIO
Finalmente, uma última informação e uma última
palavra sobre questão de prazo. Em período de sociedade do conhecimento, a
falta de informação pode ser fatal. É necessário que as organizações acadêmicas
da região ibero-americana desenvolvam uma estrutura de informação que lhes
permita acompanhar o que está ocorrendo nesta área e todos seus desdobramentos,
seja na OMC, seja na UNESCO, seja em outros fóruns.. O tempo urge. O GATS foi
aprovado em 1995. O que está definitivamente estabelecido são os princípios
gerais e as regras que, agora, estão começando a cair no domínio público em
função do que ocorreu, por exemplo, entre empresas sediadas no Brasil e Canadá
na disputa pelo mercado de aviões a jato de pequeno e médio porte (Embraer e
Bombardier).
Menos conhecido e mais difícil de se entender é o
fato de que a liberalização dos serviços, inclusive na área de educação, esteja
sendo discutida agora e, em consequência, que é importante acertar o que são
serviços educativos e, ainda, se podem ser qualificados como comerciais. O
objetivo do GATS é claro e seus defensores não admitem contestação: ele visa a
promover e a reforçar a liberalização do comércio nos serviços. Sabe-se que, no
momento atual, apenas 44 dos países vinculados à OMC assumiram compromissos no
que diz respeito à educação e destes apenas 21 se referem ao ensino superior.
Por enquanto, apenas três países propuseram abertura formal de negociações,
manifestando-se totalmente a favor da aplicação à educação das regras gerais do
GATT : Estados Unidos, Austrália e Nova Zelândia. Um quarto país, o Japão,
manifestou-se pela liberalização, porém criando restrições que tornam
inaplicável esta abertura.
Sabe-se que há algumas datas que são fundamentais
no processo de negociações do GATS:
30 de junho de 2002- os países devem preencher as
solicitações finais requerendo que os demais abram seus mercados na área de
serviços. Nesta época, será, em princípio, possível saber qual é a posição de
todos os Estados membros.
31 de março de 2003- Os países que foram objeto
de solicitações apresentarão propostas para abrir seus mercados nas áreas de
serviço. Haverá muitas reuniões entre os membros para discutir os temas.
Note-se que as propostas de Estados Unidos, Nova Zelândia e Austrália são
endereçadas a todos os estados membros da OMC.
Janeiro de 2005- Está previsto o fim das
negociações relativas ao GAT, embora não seja impossível que, caso acordos não
sejam feitos na área do ensino superior, novas negociações sejam então abertas
a partir desta data (44).
É necessário, desde já, acompanhar qual será a
posição de cada país em relação às solicitações que estão sendo feitas pelos
Estados Unidos, Austrália e Nova Zelândia ou outras que poderão vir a ser
formuladas diretamente a cada país em particular. Ignorar estes fatos,
manter-se à margem dos acontecimentos, deixar de se manifestar com clareza
sobre a questão, pode representar um suicídio institucional para todos os que
representam instituições vinculadas à idéia de educação como bem ou serviço
público.
NOTAS E
REFERÊNCIAS
1)
Dias, Marco Antonio Rodrigues (2000)- Ensino superior,
ciência e tecnologia : bases para a utopia da construção de uma sociedade
mais justa- palestra no seminário « Ciência e Tecnologia : um
instrumento para a paz ». realizado em Porto Alegre, no dia 3 de fevereiro
de 2002, no quadro do Fórum Social Mundial.
2)
Sampson,
Gary P (editor) (2001)– The role of the World Trade Organization in Global
Governance- United Nations University Press- Tokyo, Paris, New York
3)
UNESCO – Conferência
Mundial sobre o Ensino Superior- Paris 5 a 9 de outubro de 1998
a)
L’enseignement supérieur au XXIe siècle – Vision et Actions UNESCO, Paris, 5-9 octobre 1998- Conférence
Mondiale sur l’enseignement Supérieur, Rapport final (Suzy Halimi). Esta publicação existe igualmente em inglês e espanhol e
contém alguns dos principais documentos da CMES, inclusive a Declaração e o
Quadro Referencial para Ação Prioritária.
b)
Os textos podem
igualmente ser encontrados em internet no site da UNESCO
–www.unesco.org/education/educprogr/wche.htm/
c)
Em Português, o CRUB –
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras- publicou em 1999 um livro
contendo os documentos básicos e os principais discursos na CMES, inclusive o
discurso de M.A.R. Dias no dia da abertura da CMES com o título de “A longa
jornada de uma utopia para uma realidade” (1999-CRUB- Tendências da Educação
Superior para o Século XXI – Anais da Conferência Mundial sobre o Ensino
Superior (CRUB,UNESCO com o apoio da CAPES).
d)
Em abril de 2002, a
CRUE e a Fundação Universitária de Cooperação Internacional (Madrid, Espanha)
publicaram um volume contendo, em espanhol, os principais documentos da CMES,
inclusive a declaração e o plano de ação e, na língua original, os principais
discursos como os de Lionel Jospin, Jorge Brovetto, Céline Saint-Pierre e
outros.
4)
De Ketelle, Jean Marie
(1998) – L’enseignement supérieur au XXI
Siècle- Vision et Action- documento principal da CMES- UNESCO, Paris- Existe
também em inglês e espanhol e pode ser encontrado em internet no site da UNESCO
mncionado no no. 2 acima.
5)
UNESCO (1998) – Consolidated Declarations and Plans of Action of the
Regional Conferences on Higher Education held in Havana, Dakar, Tokyo, Palermo
and Beirut – Retained Lessons - original em inglês- Paris, 1998. Existe também em francês. Este documento foi elaborado por
M.A.R. Dias, em nome do secretariado da CMES, serviu de base para a elaboração
da primeira versão da Declaração e do Marco de Ação Prioritário adotados pela
CMES e foi utilizado também como documento de trabalho da Conferência.
6)
Jospin, Lionel (1998) – cérémonie d’ouverture – CMES-
Paris, 5 de outubro de 1998- encontrado no site da UNESCO e em publicações
editadas no Brasil e Espanha, entre outras (ver no 2 acima)
7)
Saint-Pierre, Céline (1998)- Céremonie de clôture-
L’avenir de l’enseignement supérieur dans une société en transformation et son
rôle essentiel dans le développement humain - CMES- 09 de outubro de 1998- Ver
no. 2 acima
8)
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Trade Organization
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Background Note by the Secretariat – S-C-W-49, 23 September 1998 (98-3691) –
Geneva- Switzerland- disponível no site da Organização Mundial do Comércio: www.wto.org/english/
tratop_e/serv_e/sanaly_e.htm;
9)
Daniel,
John (2001) - Expert Meeting – Impact of Globalisation on
Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in
Higher Education- Introductory remarks by John Daniel, Assistant
Director-General for Education, UNESCO – documento distribuido aos
participantes da reunião de especialistas
10) AUCC, EUA, ACE e CHEA
(2001)- Déclaration conjointe sur l’enseignement supérieur et l’Accord général
sur le commerce des services – versão francesa- recebida por Internet-
available from www.aucc.ca
11)
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(2002) – Um programa de fomento à ciência e à tecnologia para a democracia, o
desenvolvimento sustentado e a paz no século XXI - Declaração dos participantes
do Seminário sobre Ciência e Tecnologia: um instrumento para a paz, organizado
pela Secretaria de Ciência e Tecnologia do Governo do Rio Grande do Sul no
marco do Fórum Social Mundial, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil, em 3
de fevereiro de 2002
12)
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réconnaîssance des diplômes dans le cadre de l’AGCS, document téléchargé le 30
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sur les services publics d’enseignement
13)
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Siècle in Le Monde Diplomatique, edição
de junho de 1998
14)
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16)
Mandenal Stéphane
(2001)- suplemento “Le Monde interactif” – Paris - 26 de setembro de 2001
17)
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18)
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19)
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