Blog História do Ensino Superior Brasileiro, de autoria de Álaze
Gabriel.
Autoria:
Helena
Costa Lopes de Freitas. Professora da Faculdade de Educação, Unicamp e
presidente da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE).
RESUMO
O presente trabalho apresenta as
discussões que têm orientado o debate acerca da formação dos profissionais da
educação, recuperando a trajetória do movimento dos educadores na luta pela sua
formação e pela profissionalização do magistério representada na atualidade
pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) –
nos últimos 20 anos. A construção coletiva em torno da base comum nacional, em
oposição às políticas de formação, e a proposta de escola única de formação,
que materializa os princípios da ANFOPE para a reorganização dos cursos de
formação dos profissionais da educação nas universidades, vêm orientando o
debate atual na resistência às políticas oficiais de aligeiramento e
fragmentação da formação profissional.
INTRODUÇÃO
As reformas educativas levadas a efeito
em nosso país e nos outros países da América Latina desde o final da década de
1970, com o objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturação
produtiva e aos novos rumos do Estado, vêm reafirmando a centralidade da formação
dos profissionais da educação. Nesse contexto, debatem-se diferentes propostas
para a formação, fundadas em projetos políticos e perspectivas históricas
diferenciadas, o que faz com que a formação desses profissionais seja tratada
ou como elemento impulsionador e realizador dessas reformas, ou como elemento
que cria condições para a transformação da própria escola, da educação e da
sociedade.
No quadro das políticas educacionais
neoliberais e das reformas educativas, a educação constitui-se em elemento
facilitador importante dos processos de acumulação capitalista e, em
decorrência, a formação de professores ganha importância estratégica para a
realização dessas reformas no âmbito da escola e da educação básica (Aguiar
1997, Freitas 1994, 1995).
A importância dada à questão da formação
pelas políticas atuais tem por objetivo equacionar o problema da formação para
elevar os níveis de “qualidade” da educação nos países subdesenvolvidos,
qualidade que, na concepção do Banco Mundial, é determinada por vários fatores,
entre os quais situam-se o tempo de instrução, os livros didático se a melhoria
do conhecimento dos professores(privilegiando a capacitação em serviço sobre a
formação inicial e estimulando as modalidades a distância). À formação geral,
garantida no Ensino Médio a baixo custo, seria agregada a formação para a
docência, oferecida em cursos curtos de formação inicial centrados na
capacitação pedagógica (Torres 1996, p. 165).
Em nosso país, a implementação dessas
concepções via políticas de formação vem se dando desde o final dos anos 80 e
se consolida na década de 1990, em decorrência dos acordos firmados na
histórica Conferência de Ministros da Educação e de Planejamento Econômico,
realizada no México, em 1979, e na Conferência de Jontien, em 1990, na
Tailândia. Várias iniciativas foram tomadas, em especial na América Latina e no
Caribe, como tentativa de responder à crise de acumulação do capitalismo, no
sentido de “elevar o nível de satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem”, pilar do plano de ação Educação Para Todos que fundamentou, em
nosso país, o Plano Decenal. A “qualidade” da educação e da escola básica passa
a fazer parte das agendas de discussões e do discurso de amplos setores da
sociedade, e das ações e políticas do MEC, que busca a cooptação para criar
consensos facilitadores das mudanças necessárias na escola básica e,
principalmente, no campo da formação de professores (Freitas 1994).
As concepções que orientam tais mudanças
vêm sendo questionadas ao serem confrontadas com a produção teórica e prática
da área educacional e do movimento dos educadores que, desde o final dos anos 70,
com o processo de democratização da sociedade, passa a colocar novas exigências
para a melhoria da escola básica e para a formação de professores. A Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) – que se organiza
a partir de 1983 como Comissão Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (CONARCFE) –, no movimento de reformulação dos cursos de formação do
educador, vem contribuindo com essa discussão, construindo coletivamente uma concepção
sócio-histórica de educador em contraposição ao caráter tecnicista e
conteudista que tem caracterizado as políticas de formação de professores para
a escola básica em nosso país. Ela tem, na concepção de base comum nacional, em
oposição à concepção de currículo mínimo, o instrumento que marca a resistência
às políticas de aligeiramento, fragilização e degradação da formação e da
profissão do magistério.
Faz parte também dessa trajetória na
luta pela formação a definição de uma política nacional global de formação dos
profissionais da educação e valorização do magistério, que contemple de forma
prioritária no quadro das políticas educacionais, e em condições de igualdade,
a sólida formação inicial no campo da educação, condições de trabalho, salário
e carreira dignas e a formação continuada como um direito dos professores e
obrigação do Estado e das instituições contratantes.
Este trabalho analisa, em um primeiro
momento, as reformas no campo da formação de professores a partir da LDB
9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, destacando a
posição da ANFOPE e do movimento dos educadores em relação a elas. Em seguida,
são re-tomados os pontos principais da política nacional de formação dos profissionais
da educação, enfatizando as condições da formação inicial a base comum nacional
e a intervenção no processo de discussão das diretrizes curriculares para os
cursos de formação. Por último, é discutida a proposta de escola única de
formação, uma alternativa de reorganização e estruturação dos cursos de
formação de profissionais da educação no interior das faculdades e dos centros
de educação e das universidades.
AS
POLÍTICAS ATUAIS PARA A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
A aprovação da nova LDB, em dezembro de
1996, representou o marco da institucionalização de políticas educacionais que
já vinham sendo gestadas e implantadas pelo MEC e pelo governo anterior. As medidas
no campo da formação, regulamentadas pelo CNE, têm se caracterizado por
aprovações pontuais de pareceres e resoluções que vão conformando a reforma
universitária no campo da formação.
Destacam-se a Resolução 02/97 (antigos
Esquema I e II, agora revigorados), que estabelece a possibilidade de complementação
pedagógica para qualquer graduado/bacharel que queira atuar na educação básica;
a regulamentação do curso normal em nível médio, sem que tenha sido definido o
caráter transitório e datado dessa instância de formação bem como a política de
formação em nível superior dos estudantes que finalizam esse curso; a
regulamentação dos cursos seqüenciais que oferecem diploma e concorrem com os
tradicionais cursos de graduação, abrindo a possibilidade de retomada das
antigas licenciaturas curtas de 1.600 horas.
No quadro dessas políticas, destaca-se
ainda a elaboração das Diretrizes Curriculares para a graduação, que fincará as
bases para a organização curricular dos cursos de formação dos profissionais da
educação.
A LDB instituiu também as bases para a
definição de novas políticas que vêm sendo regulamentadas pelo Conselho
Nacional de Educação, com a criação de novas instituições: os Institutos Superiores
de Educação, instituição específica para formação de professores para a educação
básica, o Curso Normal Superior, para formação de professores de 1ª a 4ª série
e educação infantil, e a formação dos especialistas nos cursos de pedagogia.
Posteriormente, o Decreto 2.032 de
agosto de 1997, que alterou o sistema federal de Ensino Superior e a
organização acadêmica das IES, regulamenta essa nova instituição e seu lugar no
“concerto” do Ensino Superior brasileiro. O decreto estabelece que as Instituições
de Ensino Superior podem assumir diferentes formatos: universidades, centros
universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas
superiores. Com essas distinções, e mantendo-se a exigência da pesquisa apenas
nas universidades, institucionaliza-se a distinção entre universidades de
ensino e universidades de pesquisa, mantida no Plano Nacional de Educação
elaborado pelo relator da Comissão de Educação e Cultura, reservando para os
Institutos Superiores de Educação, uma instituição de quinta categoria, segundo
a própria hierarquização formulada pelo MEC para as IES, a formação dos quadros
do magistério.
A recente regulamentação dos Institutos
Superiores de Educação, pelo Parecer nº 115/99 da Câmara de Ensino Superior do
CNE, deixa clara a concepção de formação de professores que permeia as
propostas atuais, ao estabelecer que a preparação dos profissionais para atuar
na educação básica se dará fundamentalmente em uma instituição de ensino de
caráter técnico-profissional.
As implicações dessa forma de
organização do Ensino Superior para a formação dos profissionais da educação
têm sido anunciadas e denunciadas tanto pelas diferentes entidades acadêmicas –
ANFOPE, ANPED, ANPAE, Fórum de Diretores das Faculdades de Educação das
Universidades Públicas Brasileiras –quanto por estudiosos da área (Aguiar 1997,
ANFOPE 1998, 1999, Kuenzer 1998).
Para efeito de análise, retomamos aqui
algumas dessas questões, centrando a discussão nas condições de formação,
buscando identificar seus fundamentos no quadro atual. No campo das
possibilidades da organização curricular e dos estudos a serem oferecidos,
pode-se identificar uma situação discriminatória em relação aos demais cursos
de graduação. Senão vejamos.
É um curso de caráter técnico-profissionalizante.
A carga horária para integralização do curso –3.200 horas –pode ser reduzida,
dependendo da experiência e da formação anterior dos estudantes, podendo chegar
até a 1.600 horas. Com isso, constata-se que, pela primeira vez, abre-se a possibilidade
de aproveitamento, em nível superior, dos estudos realizados em nível anterior
de escolaridade, desqualificando e banalizando o rigor necessário que deveria
ser exigido dos estudos superiores.
Outra característica discriminatória é a
exigência de qualificação do corpo docente – 10% de mestres e doutores –, que
contrasta com a exigência de qualificação nas universidades –30% de mestres e
doutores –, caracterizando uma desqualificação dos formadores de professores,
com sérias implicações no ensino e nos estudos desenvolvidos nessas
instituições.
As diretrizes curriculares que
orientarão a elaboração dos currículos e os estudos tomarão por base as
diretrizes para a educação básica, ao contrário do processo que tem orientado a
elaboração das diretrizes para os cursos de graduação, que toma como parâmetros
e princípios orientadores os conhecimentos científicos da área de formação.
Essa forma de organização nos leva a
afirmar que os estudos que aí se desenvolverão, separados da pesquisa e da
produção de conhecimento nas áreas de formação – tanto nas disciplinas de
conteúdo das áreas específicas da docência quanto na área educacional –,
adquirirão caráter técnico e instrumental, retirando do profissional da
educação a possibilidade de desenvolver-se como “intelectual responsável por
uma área específica do conhecimento, atribuindo-se a ele uma dimensão
tarefeira, para o que não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da
pesquisa pedagógica”(Kuenzer apudAguiar 1999).
Tais características apontam para a
constituição de uma instituição formadora de caráter pós-médio, e não superior.
Assim, em vez de se buscar o que há de mais avançado em termos de propostas de
organização curricular e experiências em curso nas IES, em particular nos cursos
de pedagogia, coloca-se como horizonte o aligeiramento da formação pelo
rebaixamento das exigências e das condições de formação.
Esse rebaixamento das exigências em
vários níveis – corpo docente, carga horária –, aliado às pressões dos sistemas
de ensino estaduais e municipais para a qualificação de seus docentes até2007,
em cumprimento à LDB e na ausência de política de expansão qualificada do
Ensino Superior público, que demandaria maior volume de recursos financeiros,
tem causado a proliferação de cursos de 1.600 horas e a criação de numerosas instituições
privadas que se beneficiam dessas condições “ideais” para seu crescimento e
expansão, nem sempre com a qualidade necessária.
É contra essa política que a ANFOPE tem
se posicionado, mais especificamente contra o caráter da formação que essas
instituições têm possibilidade de oferecer, em decorrência de sua organização.
Desde o IV Encontro Nacional, de 1989, quando do processo de elaboração da LDB
e, posterior mente, em 1994, durante o VII Encontro Nacional, a ANFOPE vem se
posicionando contrariamente a essas iniciativas que já começavam a se
configurar como alternativas para a organização dos cursos de formação de
professores, pois indicavam “uma reformulação às avessas, desconsiderando as
atuais instituições formadoras como lócus de produção do conhecimento e
agências responsáveis pela for-mação de profissionais da educação”.
Ao contrário do que afirmam alguns
autores (Libâneo e Pimenta 1999), a ANFOPE tem assumido historicamente uma
posição contrária a qualquer proposta que vise criar centros específicos de
formação de professores, separados dos centros e dos cursos que formam os
profissionais da educação e pretendam separar a formação de professores da
formação dos demais profissionais da educação e do ensino, ou dos
especialistas.
Tal posição tem se mantido
historicamente e tem fundamentado as posições da entidade nos diversos fóruns
em que é discutida a criação dos Institutos Superiores de Educação, como lugar
específico da formação exclusiva de professores, separado da universidade. Essa
posição foi reafirmada no processo de elaboração do Plano Nacional de Educação
da sociedade brasileira (1997), e nos quatro seminários nacionais realizados de
1996 a 1999, promovidos conjuntamente pela ANFOPE e pelo Fórum de Diretores das
Faculdades/Centros de Educação das Universidades Brasileiras.
Nos diferentes documentos, a ANFOPE tem
se posicionado a respeito dessa temática, em particular reiterando a denúncia
de que a proposta mantém as dicotomias e as fragmentações na formação de
profissionais da educação quando se dedica, em sua formulação, à formação de
professores e não de educadores, enfatizando exclusivamente o conteúdo específico,
as metodologias e o projeto pedagógico da escola, reforçando, portanto, a
concepção conteudista, tecnicista do professor, reduzindo-o a um prático com pleno
domínio da solução de problemas da prática cotidiana da escola e da sala de
aula, alijado da investigação e da pesquisa sobre as condições concretas que
geram esses problemas. (ANFOPE 1999)
É exatamente nesse campo que hoje se
trava o debate nacional sobre a formação dos profissionais da educação, suas
concepções, seu conteúdo e forma, que vai dando lugar a regulamentações,
propostas, documentos e formulações oficiais.
A criação de novos cursos e instituições
– como os Institutos Superiores de Educação e o Curso Normal Superior – específicos
para a formação de professores é parte da estratégia adotada pelo governo
brasileiro, em cumprimento às exigências dos organismos internacionais, para o
que seria a segunda etapa da reforma educacional: a reforma no campo da
formação de professores. Essa segunda etapa cumpre dois objetivos básicos:
a) adequar as instituições formadoras e
os conteúdos da formação aos objetivos da reforma da educação básica em curso,
garantindo a aplicação dos princípios da reforma na sala de aula e na escola;
b) para cumprir com eficiência esse
objetivo, não é necessário nem desejável que a formação ocorra nas universidades
e nos centros em que a produção de conhecimento é parte integrante da formação
profissional; é preciso, portanto, separar a formação de professores da formação
dos demais profissionais da educação e da pós-graduação acadêmica.
No caso do Brasil, é preciso separar a
formação de professores do curso de pedagogia, reservando-o como um curso de excelência
para formar profissionais da educação qualificados no campo da produção de
conhecimento. Com essa política, desarticulam-se as faculdades e os centros de
educação como instituições formadoras de educadores, profissionais de caráter
amplo para atuar na docência, instituições que vêm se constituindo como centros
produtores de conhecimento, geradores de novas idéias que contestam e fazem a
crítica da educação, da escola e do ensino e das políticas moldadas pelas
diferentes reformas educacionais.
Mello (1999), ao definir elementos da
política para formação inicial de professores, deixa explícito que “é preciso
dar prioridade à formação de professores na perspectiva e no âmbito da política
de educação básica, independentemente da problemática do ensino superior como
tal (...)”. Afirma que seria inviável para o poder público financiar a preços
das universidades “nobres”a formação de seus professores de educação básica que
se contam em mais de milhão. Com um volume de recursos muito menor, um sistema
misto de custo baixos tanto públicos quanto privados, configura um ponto
estratégico de intervenção para promover melhorias sustentáveis a longo prazo
na escolaridade básica. (Idem, p. 8; grifos nossos)
Esse documento explicita alguns
parâmetros orientadores das políticas do Banco Mundial para a educação básica
(Torres 1996) e também as medidas e as políticas governamentais no campo da
formação de professores, nos próximos anos, dentre os quais se destacam:
a) Aprofundamento do processo de
“ajuste” estrutural, enxugamento dos recursos do Estado para a educação e
conseqüente privatização;
b) distribuição, centralização e
focalização dos recursos para experiências que se adeqüem aos princípios da
reforma educativa em curso;
c) a massificação e o caráter de
capacitação pedagógica (pragmatismo e o retorno ao tecnicismo) na formação de
professores:
• ênfase na capacitação pedagógica de
professores feita em instituições específicas, exclusivas, sem história e
orientadas pelos parâmetros da reforma educativa em curso que necessita
“aterrissar na sala de aula”;
• rebaixamento das exigências de qualificação
do corpo docente das instituições formadoras de professores;
• retirada da formação de professores
das faculdades de educação (curso de pedagogia) e das universidades,
desarticulando-as como centros de formação de professores, com propostas orientadas
por parâmetros acadêmicos e científicos no campo da pesquisa e da formação de
profissionais com amplo domínio do conhecimento crítico sobre a educação e a
sociedade, em condições de elaborar propostas alternativas às propostas
oficiais atuais;
• diretrizes curriculares para a
formação fundadas nas diretrizes curriculares para a educação básica e educação
infantil, e não em diretrizes curriculares de caráter acadêmico, tal como para
os cursos de graduação nas IES; é preconizada uma “sintonia fina”entre as
agências formadoras e a reforma educativa.
d) o individualismo e a responsabilidade
pessoal no processo formativo:
• desenvolvimento profissional: situa a
responsabilidade pela formação continuada no próprio professor, que deve
autogerir sua formação continuada, seu desenvolvimento profissional, em
contraposição a uma concepção de formação continuada como direito do
profissional e dever do Estado e demais instituições contratantes;
• certificação de competências: um novo
conceito que orienta a for-mação profissional – não há direito ao trabalho
garantido pelo curso de formação. O exercício do magistério fica condicionado à
conclusão de curso em instituição credenciada e à avaliação para certificação
de competências docentes;
• avaliação dos professores vinculada à avaliação
de desempenho dos alunos no SAEB ou outras formas, para ascensão na carreira.
Na questão específica da formação de
professores para educação infantil e séries iniciais, a situação criada pela
LDB é ainda mais complexa e reacende algumas das polêmicas discussões da década
de 1970, ao estabelecer permanência da formação desses professores em nível médio,
ao criar o Curso Normal Superior em substituição ao curso de pedagogia e
localizar a formação dos especialistas no curso de pedagogia, separada da
formação de professores –no Curso Normal Superior.
Não é demais reafirmar que o curso de
pedagogia, em grande parte das IES, desde meados da década de 1980,
constituiu-se como um curso de graduação plena, licenciatura e bacharelado, com
projeto pedagógico próprio, responsável pela formação de profissionais para a educação
básica, eliminando a fragmentação das antigas habilitações, e possibilitando
sua inserção em outros campos profissionais. É, hoje, o único curso de formação
de profissionais da educação que tem essa organização, com projeto pedagógico
específico, sob total responsabilidade das faculdades/centros de educação,
superando as dicotomias entre bacharelado e licenciatura, formação pedagógica e
formação específica, presentes nos demais cursos de licenciatura.
O CNE, ao regulamentar os Institutos
Superiores de Educação, ignorou essa trajetória e regulamentou a formação de
professores de educação infantil e de 1ª a 4ª série no Curso Normal Superior,
criando o clima propício para que, posteriormente, fosse regulamentada a
formação de professores para esses níveis de ensino exclusivamente no Curso Normal
Superior, tal como estabelece o Parecer 970/99, da Câmara de Educação Superior,
aprovado em 10/11/1999, com apenas sete (dos doze) conselheiros presentes e um
voto em contrário, declarado em separado pelo conselheiro Jacques Velloso. Sua
aprovação foi antecedida de muita mobilização em nível nacional, de amplos
setores da área educacional. Centenas de instituições, entidades, conselhos de
cursos e educadores enviaram manifestação ao Conselho Nacional, entre a reunião
de outubro e a reunião de novembro do CNE, rejeitando o parecer e solicitando
audiência pública para o trato dessa questão. A constatação de que não foi
introduzida qualquer modificação na minuta originalmente apresentada à Câmara
de Ensino Superior e a insensibilidade diante das centenas de manifestações de
todo o país são dados reveladores da força dos interesses que orientam a
definição das políticas educacionais em nosso país e das concepções que
informam as propostas de formação de professores.
O conteúdo do Parecer 970/99, por outro
lado, opõe-se frontalmente aos estudos desenvolvidos pela Comissão de
Especialistas de Pedagogia, que, ao definir as diretrizes curriculares para o
curso, estabelece a docência como base da identidade profissional de todo
educador. Essa oposição a uma construção coletiva e histórica no campo da
formação de professores demonstra que as decisões no campo da formação vêm respondendo
aos interesses de determinados setores, tanto no CNE quanto no MEC, que
pretendem colocar os cursos de formação de professores como responsabilidade
apenas dos Institutos Superiores de Educação, afastados dos bacharelados e, no
que tange à formação de professores para as séries iniciais e a educação
infantil, afastada da formação dos demais profissionais do ensino no curso de
pedagogia – que se transforma-ria em um bacharelado (ou pedagogia stricto
sensu, uma nova formulação), retirando, portanto, desses cursos e das faculdades
de educação a responsabilidade pela formação dos profissionais da educação (ANFOPE
1999).
Ao estabelecer que o curso de pedagogia
formará os especialistas separadamente da docência, retomando as já superadas
habilitações, a regulamentação do CNE contraria o movimento real, a produção
teórica na área 10e a própria LDB, que estabelece, em seu artigo 67, a experiência
docente como pré-requisito para o exercício das demais funções do magistério.
Com isso, retorna agora, em um patamar
mais elaborado, a figura do pedagogo “especialista”, em oposição à concepção de
profissional da educação, educador de caráter amplo que tem na docência, no
trabalho pedagógico, a base de sua formação e de sua identidade profissional.
Essa concepção de pedagogo stricto
sensu, superada tanto pela produção teórica da área quanto pela prática
democrática da organização do trabalho pedagógico nas escolas públicas,
articula-se à concepção de professor “tarefeiro”, formado com ênfase nos
conteúdos específicos.
Essa concepção favorece as políticas
governamentais que apontam para uma formação diferenciada entre professores e
demais profissionais da educação, e ainda dá espaço para a formação de profissionais
para funções de gestão do sistema educacional descoladas do âmbito escolar,
numa perspectiva hierarquizada. Nas circunstâncias atuais da escola básica,
esse profissional é ressignificado pelo Estado, talvez como um profissional a
seu serviço na escola e nos sistemas de ensino para que, diante de professores
formados em bases tecnicistas e pragmatistas, possa atuar firme e decisivamente
no sentido de fazer cumprir as metas da reforma e das políticas educacionais
que a embasam.
O fato de o curso de pedagogia
constituir-se sob total e exclusiva responsabilidade das faculdades/centros de
educação tem permitido seu aprimoramento e aperfeiçoamento na direção de tomar
a prática educativa e a educação como objeto de estudo na formação de
profissionais para atuação na educação básica –na formação de crianças de 0 a
10 anos –, identificando, no trabalho pedagógico escolar e não-escolar,
elementos constitutivos da formação humana em sua dimensão omnilateral.
É essa especificidade que devemos
garantir para o curso de pedagogia, cuja “crise” somente se aprofundará com a
separação da for-mação de professores, a retomada das habilitações e a
fragmentação na formação dos especialistas.
O que está em jogo, hoje, para o
conjunto dos educadores e para a sociedade brasileira é a defesa do campo
educacional e, nele, do curso de pedagogia e das faculdades/centros de
educação, como espaços de formação do profissional da educação básica estudioso
da educação, em condições de exercer sua prática em ambientes formais e
não-formais, escolares e não-escolares, e em todos os espaços em que se
desenvolva o trabalho educativo.
Sintetizando, podemos afirmar que o
conjunto dessas políticas materializadas nas normatizações e nos referenciais
dá contorno à reforma do ensino superior no campo da formação de professores,
feita às avessas, à revelia e à margem do movimento dos educadores, das IES, e
dos cursos de formação, como parte da reforma mais geral do ensino superior e
da reforma do Estado, desencadeada pelo atual governo.
No que tange às concepções de formação,
assistimos ao retorno da concepção tecnicista do educador (neotecnicismo), tal
como anunciado por Freitas (1992), com ênfase nos aspectos pragmatistas da
formação. A opção por esse modelo de formação atende aos princípios de
flexibilidade, eficiência e produtividade dos sistemas de ensino, negando toda
a trajetória do movimento dos educadores em sua luta pela melhoria das
condições de sua formação profissional, retirando das faculdades/centros de
educação a experiência construída historicamente de formação de professores e
de produção de conhecimento na área educacional, sobre a escola, o ensino e o
trabalho pedagógico em suas múltiplas dimensões.
Portanto, reafirmar as formulações e
concepções históricas do movimento passa a ser uma exigência, para os
educadores, na discussão das diretrizes curriculares, nas reformulações
curriculares e na organização de novos cursos de formação, de forma que possam
constituir-se em norte para as ações no campo da formação dos profissionais da
educação.
A
CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO E A BASE COMUM NACIONAL
A questão da formação do educador sempre
foi examinada pela ANFOPE de forma contextualizada, por entendê-la inserida na
crise educacional brasileira, que por sua vez constitui uma das facetas de uma
problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticas e
sociais que configuram uma sociedade profundamente desigual e injusta que vem
esmagando a grande maioria da população e relegando-a a uma situação deexploração
e miséria.
Há hoje uma consciência generalizada de
que a formação de pro-fessores éum desafio relacionado com o futuro da educação
básica, esta, por sua vez, intimamente vinculada com o futuro de nosso povo e a
for-mação de nossas crianças, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de
que essa formação ocorra em bases teoricamente sólidas e fundada nos princípios
de uma formação de qualidade e relevância social são cada vez mais remotas, no
quadro das políticas educacionais implementadas.
A redução dos recursos públicos para a
educação pública, o asfixiamento das universidades públicas, a trágica
realidade da escola pública –exposta no documento “Retrato da Escola”,
elaborado pela CNTE – vão evidenciando a impossibilidade de resolução desses
pro-blemas nos marcos das relações sociais vigentes. A consciência dessa situação
por parte dos educadores exige o desvelamento dos reais fundamentos das
propostas de formação de professores em curso em nos-so país. Assumir com
radicalidade as propostas de profissionalização do magistério, dando-lhes o
conteúdo que o movimento dos educadores vem construindo ao longo de sua
história, este parece ser o desafio atual.
Nesse contexto, éimportante explicitar
as contradições presentes nas propostas oficiais, aprofundando a discussão de
uma política nacio-nal global de formação dos profissionais para a educação. A
luta pela igualdade das condições de formação, que se configura como um
direi-to dos sujeitos e um dever do Estado, estáem contradição com as – e em
oposição frontal às –políticas atuais que propugnam a igualdade de oportunidadesou
eqüidade, que se configura como um dever dos sujei-tos e um direito do Estado.
A igualdade das condições de formação
supõe fundamentalmente a possibilidade de estudos em cursos e instituições que
recusem a fragmentação e as dicotomias entre a formação de professores e os demais
profissionais da educação, rejeitando, portanto, as propostas atuais que
reforçam o aligeiramento no conteúdo e no tempo da formação.
A definição das bases da formação no
contexto de uma política global de formaçãoganha, nesse contexto, importância
crucial, como forma de expressar as diferentes concepções de educação e de
educador que estão em debate nas circunstâncias atuais. Esta tem sido a
preocupação central da Anfope na última década, período em que as reformas neoliberais
causaram impacto de forma mais direta na educação, na escola pública e na
formação de professores.
Na definição dessa política devem se
articular a formação inicial com a formação continuada e as condições de trabalho
e salários dignos e justos, entendendo que a “implantação de uma política de
formação inicial e continuada deve colocar em questão a responsabilidade dos estados
em relação àmesma, bem como o financiamento para sua implementação”.
Paralelamente e em estreita dependência, entende-se que a profissionalização do
educador supõe a valorização dos profissio-nais, o que requer condições
adequadas para o exercício da profissão, carreira e o desenvolvimento de uma
política salarial unificada. Entende-se ainda a formação continuada como um
direito dos professores e dever do Estado e das agências contratantes.
Na perspectiva de uma educação crítica e
transformadora, deve-se também reafirmar a concepção sócio-histórica de
educador, definida pelo movimento dos educadores e defendida pela Anfope,
concepção de forma-ção do profissional de caráter amplo, com pleno domínio e
compreensão da realidade de seu tempo, com a consciência crítica que lhe
permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da
sociedade, um educador que, enquanto profissional do ensino (...) tem a
docência como base da sua identidade profissional, domina o conhecimento específico
de sua área, articulado ao conhecimento pedagógico, em uma perspectiva de
totalidade do conhecimento socialmente produzido que lhe permita perceber as
relações existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das
relações sociais, econômicas, políticas e culturais em que o processo
educacional ocorre, sendo capaz de atuar como agente de transformação da realidade
em que se insere. (Conarcfe 1989)
É essa concepção, reafirmada e
aprimorada ao longo da trajetó-ria de construção coletiva dos educadores, que
tem orientado estudos que foram dando forma e conteúdo às idéias, proposições e
propostas de reestruturação curricular, particularmente nos cursos de pedagogia
de numerosas instituições em nosso país, em resposta aos ideais dos educadores
na luta pela democratização da escola, da educação, pela valorização e
profissionalização do magistério.
A produção teórica do movimento dos
educadores evidencia concepções avançadas sobre a formação do educador, não
apenas por destacar seu caráter sócio-histórico, mas principalmente por
contribuir com a construção de propostas de superação das dicotomias presentes na
formação de professores e dos especialistas, entre bacharelados e licenciaturas
e entre pedagogia e demais licenciaturas. Esta é uma exigência dada pela democratização
das relações entre os sujeitos no trabalho pedagógico e na construção de novos
projetos coletivos. A explicitação da dimensão social da educação e da escola
torna evidência a estreita vinculação entre a forma de organização da escola na
sociedade capitalista e a formação do educador, fato que coloca em oposição os projetos
conservadores da sociedade atual e o projeto histórico que busca a superação do
capitalismo e anuncia a concepção de futuro da huma-nidade que pretendemos.
Essas concepções encontraram sua forma
mais elevada na elabo-ração da base comum nacionalque vem sendo construída
cotidiana e coletivamente nas propostas concretas de organização curricular nas
di-ferentes IES de nosso país, articulando a unidade dos educadores em torno de
princípios norteadores da formação.
O conteúdo da formulação da base comum
nacional éum ins-trumento de luta e resistência contra a degradação da
profissão do magistério, permitindo a organização e reivindicação de políticas
de profissionalização que garantam a igualdade de condições de formação.
É ainda um elemento unificador da
profissão, ao defender que a docência éa base da formação de todos os
profissionais da educação, pois permite assumir com radicalidade, ainda hoje,
nas condições postas para a formação de professores, a formulação de Saviani
(1982): formar o professor e o especialista no educador.
A idéia de base comum nacional, que se
originou no I Encontro Nacional, realizado em 1983, em contraposição àidéia de
formação do pedagogo generalista, contém um conjunto de princípios norteadores que
vêm sendo construídos, retomados, ressignificados na trajetória da entidade e
na construção prática das transformações curriculares que se desenvolvem nas
diferentes IES. Princípios que são orientadores do exa-me, da análise e das
propostas de estrutura e organização curricular e institucional dos cursos de
formação de profissionais da educação, os quais podem ser assim sistematizados:
a) sólida formação teórica e
interdisciplinarsobre o fenômeno edu-cacional e seus fundamentos históricos,
políticos e sociais, bem como o domínio dos conteúdos específicos a serem
transmitidos pela escola, que permita a apropriação do processo de trabalho pedagógico;
b) unidade teoria/práticaque implica
assumir uma postura em rela-ção àprodução de conhecimento que impregne a
organizaçã curricular dos cursos; tomar o trabalho como princípio educativo na formação
profissional, revendo-se os estágios e sua relação com a rede pública e a forma
de organização do trabalho docente na escola; e ênfase na pesquisa como meio de
produção de conhe-cimento e intervenção na prática social;
c) gestão democráticacomo instrumento de
luta contra a gestão au-toritária na escola, entendida como superação do
conhecimento de administração enquanto técnica, a fim de apreender o
significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola,
nas relações entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim como na
concepção e elaboração dos conteúdos curriculares;
d) compromisso social e políticodo
profissional da educação, com ênfase na concepção sócio-histórica de educador,
estimulando a análise política da educação e das lutas históricas dos profissio-nais
professores articuladas com os movimentos sociais;
e) trabalho coletivo e
interdisciplinarentre alunos e entre professo-res como eixo norteador do
trabalho docente na universidade e da redefinição da organização curricular; a
vivência e a significação dessa forma de trabalho e da produção de conhecimento
permi-tem a apreensão dos elementos do trabalho pedagógico na esco-la e das
formas de construção do projeto pedagógico-curricular de responsabilidade do
coletivo escolar;
f) formação inicial articulada àformação
continuada, assegurando so-lidez teórico-prática na formação inicial e diálogo
permanente entre o locusde formação inicial e o mundo do trabalho, por
intermédio de programas e projetos de educação continuada, correspondendo à concepção
de uma formação em redes de conhecimento e saberes, incluindo os programas de
pós-graduação (Anfope 1998) .
Esses princípios orientadores,
construídos e reafirmados a cada Encontro Nacional, configuram-se também
instrumento de análise e dis-cussão das políticas atuais no campo da formação
de professores. Eles têm orientado a atuação dos educadores nas últimas décadas
e nos úl-timos dois anos vêm referenciando o movimento e as discussões, em
ní-vel nacional, das diretrizes curriculares para os cursos de formação dos profissionais
da educação.
AS
DIRETRIZES CURRICULARES E A ESCOLA ÚNICA DE FORMAÇÃO: UMA PROPOSTA EM
CONSTRUÇÃO
O processo de elaboração das diretrizes
curriculares para os cursos de graduação, desencadeado pelo MEC e pelo CNE em
1997, insere-se no processo de “ajuste”das universidades às novas exigênci-as
dos organismos internacionais, em particular do Banco Mundial e do FMI, e visa
adequar a formação de profissionais ao atendimento das demandas de um mercado
globalizado. No campo da formação de professores, o processo de elaboração das
diretrizes expressa as contra-dições presentes nas discussões atuais, trazendo
àtona os dilemas e as dicotomias no processo de formação: professor x
generalista, professor x especialista e especialista x generalista.
Coerente com as formulações históricas
da entidade, a ANFOPE reafirma em seu documento que propõe as diretrizes para
os cursos de formação dos profissionais da educação, as universidades e suas
faculdades/centros de educação como o locus privilegiado da formação dos
profissionais da educação para atuação na educação básica e no Ensino Superior.
Nessa discussão, vem dando ênfase a duas
questões fundamentais: a) a necessidade de repensar as estruturas das
faculdades/centros de educação e a organização dos cursos de formação em seu
interior, e b) a necessidade de superar a fragmentação entre as habilitações no
curso de pedagogia e a dicotomia entre a formação dos pedagogos e dos demais
licenciados.
A decisão de formular diretrizes
exclusivamente para formação de professores, em separado da elaboração das
diretrizes para o curso de pedagogia, retirando do debate a formação dos profissionais
da educa-ção não éuma questão menor; pelo contrário, éuma questão do conteú-do
da formação, que envolve concepções de escola, educação, socieda-de e educador
que assumimos e que fundamentam e informam as pro-postas de organização
curricular e institucional no campo da formação.
Entendidas como elementos norteadores
gerais das organizações curriculares, por conta da flexibilidade que propugnam,
as diretrizes po-dem apontar e reforçar o aligeiramento, colocando em risco a
sólida for-mação teórica no campo de conhecimento específico, necessária para a
formação científica e crítica dos profissionais. Contraditoriamente, abrem a
possibilidade da construção de novas alternativas no campo institucionale
acadêmico nas instituições de ensino superior. No meio dessas contra-dições,
cabe ao movimento dos educadores dar conteúdo e forma a esse debate,
redirecionando-o para o resgate das concepções presentes hoje nas diretrizes
para o curso de pedagogia e em grande parte dos cursos de pedagogia,
socializando-as para o conjunto dos cursos de formação.
As políticas atuais, que reforçam o
aligeiramento e o caráter prag-mático e conteudista da formação e da
profissionalização do magistério, exigem a socialização de propostas de
organização curricular para os cursos de formação dos profissionais da
educação. Écom esse objetivo que a Anfope resgata a idéia de escola única de
formação, formulada por essa mesma associação em 1992 e aprofundada no IX
Encontro Nacio-nal, em 98.
Essa proposta de escola única de
formação – única porque o con-teúdo da formação éarticulado e comum a todos os
profissionais da edu-cação para todos os níveis (e não como modelo único de
formação ou como local específico de formação) – éuma das muitas possibilidades
na direção de concretizar alternativas às formas atuais de estrutura dos cursos
de formação. Acreditamos ser necessário continuar defendendo a multiplicidade
de experiências em termos de organização curricular dos cursos de formação, que
sejam acompanhadas em seu desenvolvimen-to, socializadas e debatidas amplamente
pela comunidade da área. Esse parece ser um bom caminho, em oposição ao modelo
único de formação, para a construção de caminhos alternativos àformação de
professores/profissionais da educação, com vistas ao aprimoramento da educação
e da escola públicas em nosso país.
Do ponto de vista da ANFOPE, deve ser
entendida como uma das propostas possíveis,resultante de um esforço coletivo, e
proposta geradora de reflexões a serem ampliadas. Como jáse apontava em 1992,
ela traz, em si, elementos teóricos de grande complexidade e busca dar for-ma e
estrutura ao conteúdo acumulado nas reflexões e experiências co-letivas. No
entanto, entendemos também que, como uma das proposta possíveis, deve ser
estudada tanto na perspectiva de uma proposta fu-tura, quanto na perspectiva de
uma proposta em construção.
Nas circunstâncias atuais, em que a
proposta dos Institutos Supe-riores de Educação e do Curso Normal Superior marca
uma reforma uni-versitária imposta no campo da formação, épossível e mesmo
desejá-vel que diferentes propostas de organização curricular, oriundas de
ini-ciativas individuais, de entidades ou instituições, possam ser amplamente divulgadas
e socializadas, para que possam constituir-se em referência para o movimento
dos educadores que, em cada instituição, poderácons-truir caminhos alternativos
fundados em concepções de educação, edu-cador e sociedade explícitas e
presentes nos projetos pedagógicos dos cursos de formação.
O
PAPEL DAS FACULDADES E DOS CENTROS DE EDUCAÇÃO
Apesar das deliberações e pareceres que
negam a priorização dessas instituições como responsáveis pela formação,
entendemos que as universidades e suas faculdades/centros de educação constituem-se
no locus privilegiado da formação dos profissionais da educação para atuação na
educação básica e no ensino superior. Entretanto, as exigên-cias cada vez mais
presentes no campo da formação de professores nos colocam também o desafio de
repensar as estruturas atuais das faculda-des/centros de educação e a
organização dos cursos de formação em seu interior, no sentido de superar a
fragmentação entre as habilitações no curso de pedagogia e a dicotomia entre a
formação dos pedagogos e dos demais licenciados, considerando-se a docência
como a base da formação e da identidade profissionalde todos os profissionais
da educação.
As áreas e os âmbitos de atuação das
faculdades/centros/depar-tamentos de educação inserem-se na formação inicial
dos profissionais da educação, formação em nível de pós-graduação lato e
stricto senso e formação continuada, presencial e a distância.
Na proposta de escola única, as várias
instâncias formadoras são articuladas na faculdade/centro/departamento de
educação e concebidas como programas articulados e supradepartamentais, sendo
cada um dos programas, unidades com responsabilidades de pesquisa, ensino e
ex-tensão, articuladas em uma coordenação colegiada.
Mesmo considerando a universidade como o
locusprivilegiado para a formação de professores, não se pode desconhecer, no
entanto, a exis-tência de dificuldades oriundas da estrutura atual que devem
ser encara-das como inibidoras e limitadoras de passos mais avançados na
direção de novas estruturas de formação. Entre essas dificuldades, apontamos
al-gumas que jáem 1992 foram destacadas pela Anfope e que se mantêm, na
atualidade, em grande parte das instituições: restrições orçamentárias que
impedem a busca de alternativas criadoras no sentido de romper as barreiras das
diferentes unidades da universidade; distanciamento entre faculdades/centros de
educação e os institutos, tanto de ordem físico-es-pacial quanto de objetivos,
interesses e intenções no campo da pesquisa, do ensino e da extensão; falta de
recursos humanos para dar conta das responsabilidades atribuídas às faculdades
de educação em relação à licenciaturas; fragmentação e departamentalização nas
próprias faculda-des de educação (que ainda não foram superadas, apesar das
possibili-dades da LDB); resistências em assumir co-responsabilidades, levando
a uma luta por poder, prestígio e na busca de identidade entre faculdades e
institutos; desprestígio e desvalorização da profissão do magistério, o que
leva os estudantes a optar pelo bacharelado, e sódepois pela licen-ciatura,
impossibilitando a criação de cursos de formação de professores com propostas
pedagógicas próprias; dificuldades em romper a atual es-trutura e a carga
didática das disciplinas das licenciaturas, limitadas às psicologias,
fundamentos, didática e práticas de ensino, com algumas ino-vações no campo de
disciplinas de instrumentalização e projetos.
Se essas limitações são impeditivas de
novas construções cur-riculares, todos os esforços deveriam ser direcionados
para superá-las. So-mente sua superação pode auxiliar a enfrentar a tentativa
de retirada dos cursos de formação de seu interior ou a criação de novas
unidades acadê-micas –Institutos Superiores de Educação –ou outras
instituições, caminhos que certamente aprofundarão e perpetuarão os problemas
jáexistentes.
Experiências em curso em várias
instituições apontam para a su-peração dos departamentos como forma
organizacional do ensino e da pesquisa no interior das faculdades de educação,
com a criação de nú-cleos, áreas temáticas ou outras formas de organização, que
alteram sig-nificativamente a forma de produção de conhecimento no interior dos
cursos e programas das unidades universitárias. Repensar tais estruturas também
pode ser um caminho interessante para a construção de no-vas proposições para a
formação de professores.
OS
CURSOS E PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
As faculdades ou centros de educação, em
estreita articulação com os institutos/faculdades/departamentos das áreas
específicas e man-tendo vinculação orgânica com os sistemas públicos de ensino,
são res-ponsáveis, no interior das IES, pela construção do projeto pedagógico próprio
dos cursos e programas de formação dos profissionais da edu-cação. Jáexistem
numerosas experiências nesse sentido, especialmente nas instituições que
experienciam os Fóruns de Licenciaturas como for-ma de articular e integrar
toda a formação de professores da instituição.
A proposta em discussão prevêque os
cursos atualmente existentes para atender àformação inicial para a educação
básica – educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio –, àformação
continuada e àformação de professores para os cursos
técnicos/profissionalizantes e superior desdobrem-se em programas de formação
de professores, com as seguintes características:
Programa de formação de profissionais
para educação básica – curso de pedagogia: docência das séries iniciais do
ensino fundamental – 1ª a 4ª série e educação infantil, ou outras modalidades,
contemplando as dimensões de gestão e organização do trabalho pedagógico
escolar e pesquisa, de plena responsabilidade das
faculdades/centros/departa-mentos de educação;
Programa de formação de profissionais
para a educação básica: cursos de licenciatura para a docência de 5ª a 8ª série,
Ensino Médio, em estreita vinculação e interface com os institutos das áreas
específicas; Programa de formação de profissionais da educaçãopara gestão e
coordenação pedagógicas na escola básica (esse programa, presente no curso de
pedagogia, seria articulado aos cursos/programas de forma-ção de professores
das áreas específicas e aberto a todos os estudantes, que poderiam cursá-lo
concomitantemente ou apósa formação específi-ca, dependendo da estrutura
organizacional da instituição formadora);
Programa de formação pedagógicapara
portadores de diploma de Ensino Superior, considerando-se a necessária revisão
da Resolução 02/97 de modo a ampliar o mínimo necessário no que tange aos
conhe-cimentos das áreas específicas e pedagógico-didáticos; Programas de
formação continuada, para profissionais da educação básica; Programas de
educação a distância; Programas de formação emeducação sindical, educação
espe-cial, educação de jovens e adultos, produção de material didático, novas linguagens,
multimídia, entre muitas outras modalidades que abranjam o campo de atuação do pedagogo,
como ênfases nos demais cursos ou articulados em outra forma, dependendo da
instituição; Programas de pós-graduação stricto e latu sensu em educação.
Todos esses programas articulam-se entre
si, a partir da concepção de base comum nacional. Com essa organização, abre-se
a oportunidade para que certas atividades sejam vivenciadas conjuntamente por
todos os alunos dos programas, inclusive no nível dos conteúdos formativos das
áreas de fun-damentos e outros da base comum nacional – como os relativos à iniciação
à pesquisa, práticas pedagógicas, vivências e estágios profissionais, gestão e
organização do trabalho pedagógico e do trabalho escolar, por exemplo.
Importante ressaltar também que o corpo
docente não éexclusi-vo de um ou outro programa, mas éaltamente desejável que
se movi-mente entre os programas de formação inicial e a pós-graduação.
Em cada instituição, as
faculdades/centros/departamentos de edu-cação, em parceria com os
institutos/centros/departamentos das áreas es-pecíficas, poderão constituir
colegiado próprio, com a participação de pro-fessores e estudantes, buscando
incorporar professores da rede pública e entidades sindicais de professores.
Esse colegiado éresponsável pela definição da política global de formação nos
cursos e programas de for-mação dos profissionais da educação. Os atuais Fóruns
de Licenciaturas e Comissões de Graduação dos cursos de pedagogia, onde
existirem, po-deriam constituir-se conjuntamente como esse colegiado,
responsáveis pela definição e pela articulação dessa política, buscando
articulação tam-bém com as Comissões de Pós-graduação, no que diz respeito
àpesqui-sa e àarticulação da formação de profissionais para o Ensino Superior.
Esse espaço institucional de formação – tenha
a denominação de escola única ou qualquer outra –, desde que incorpore os
conteúdos da formação dos atuais cursos de pedagogia ànova estrutura curricular
e organizacional, abre perspectivas inovadoras para a formação de profes-sores,
no interior das IES, baseando-se nas experiências atualmente exis-tentes
–consolidadas e em desenvolvimento – e constituindo-se como o novo que avança
para formas superiores de organização.
As alternativas que se desenham no
cenário educacional postas pelo quadro das atuais políticas para a formação de
professores desafi-am-nos a pensar propostas concretas que possam consolidar a
base co-mum nacional em uma perspectiva de saídas alternativas àatual
estru-tura dos cursos de formação, em oposição às propostas atuais dos Ins-titutos
Superiores de Educação e do Curso Normal Superior.
Pensar essas alternativas écolocar em
movimento as concepções e práticas que orientam o pensamento mais avançado no
campo da formação de professores, garantindo as atuais formas e aprimorando-as
na busca por uma educação com bases sólidas voltada para a formação humana.
NOTA: Ao terminar este artigo, tomamos
conhecimento do Decre-to Presidencial nº 3.276 de 6 de dezembro de 1999,
regulamentando a formação de professores para a educação básica, e
estabelecendo que a formação de professores para as séries iniciais e educação
infantil sedará exclusivamentenos Cursos Normais Superiores. Assim, de forma autoritária,
violenta, éimposta pelo governo e pelo MEC a reforma no campo da formação.
Vencidos e derrotados na discussão aberta e demo-crática e pela construção
teórica da área, impõe pela força da lei a dis-cussão vencida. O medo da
derrota, em virtude das pressões dos seto-res privatistas e dos compromissos
com os ajustes das agendas interna-cionais, atropelou o próprio CNE, que vinha
discutindo a questão.
Só o tempo e a realidade podem confirmar
ou rejeitar a validade de certas idéias. Nada nem ninguém mais.
NOTAS
1. Dentre essas medidas anteriores à LDB,
destacamos a Portaria das Licenciaturas (Esquema I), posteriormente
transformada em Resolução 02/97 aprovada pelo CNE, o PL 370 da autonomia
universitária, Fundo de Manutenção e Desenvolvi-mento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério (Fundef), escolha de dirigentes universitários,
Parâmetros Curriculares Nacionais, Sistema de Avaliação da Educação Básica,
Exame Nacional de Cursos, entre outras.
2. Cf. IV Encontro Nacional da Comissão
Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (Conarcfe) 1989.
3. Cf. Anfope 1994, p. 28.
4. Cf. Documento “Construindo uma
política nacional global de formação dos pro-fissionais da educação”, Anfope,
out. de 1997.
5. Esse curso, pensado inicialmente na
LDB como parte integrante dos Institu-tos Superiores de Educação, recebeu
tratamento diferenciado pelo CNE quan-do a minuta de Resolução foi devolvida ao
Conselho pelo ministro, com a re-comendação de que a sua criação pudesse estar
separada da criação dos ISE, podendo, portanto, existir em qualquer instituição
de ensino superior, ou seja, nas universidades, jáque, pelo Parecer 115/99, as
faculdades integra-das e as faculdades isoladas com cursos de licenciaturas
deverão se trans-formar em Institutos Superiores de Educação.
6. Documento distribuído às comissões de
especialistas das diferentes áreas en-carregadas de elaborar as diretrizes para
as licenciaturas. Guiomar N. Mello, “Formação inicial de professores para a
educação básica: Uma (re)visão radical (versão preliminar para discussão
interna)”. São Paulo, out./nov. 99 (Mimeo).
7. Veja-se a proliferação de cursos de
formação de professores em 1.600 horas, com aval dos poderes públicos
estaduais.
8. Boletim Anfope no 8, abril 99.
9. Tendo perdido na discussão
democrática e aberta com a comunidade da área no processo de elaboração das
diretrizes curriculares, o CNE e o MEC ten-tam impor essa concepção de maneira
arbitrária e autoritária, como forma de regulamentar a nova instituição de
formação de professores. Infelizmente, encontram guarida em elaborações
teóricas de educadores que, talvez de forma desavisada, sob o manto do novo,
apresentam idéias que reforçam as políticas neoliberais para a escola pública.
Essas idéias estão presentes na produção teórica de alguns estudiosos da área
da Didática. Cf. Libâneo e Pi-menta 1999 (voto em separado).
10. Estudos recentes na área da
administração e supervisão educacional reafir-mam a docência como base da
formação desses profissionais. Ver especial-mente Ferreira 1999.
11. A concepção que orienta a separação
da formação de professores da for-mação dos especialistas manifesta no Parecer
970 da CES e nas propostas atuais éa mesma – guardadas as devidas
especificidades e nomenclaturas – que orientou, na década de 1970, a concepção
de Valnir Chagas, deslocan-do a formação dos especialistas para a pós-graduação
e deixando o curso de pedagogia exclusivamente para formação de professores.
12. Para recuperar a história real de
constituição dos cursos de pedagogia, épre-ciso que nos remetamos também às
experiências dos cursos nas diversas IES, reconhecidos como experiências
inovadoras no campo da formação. A sua história e as reformulações ocorridas
nos anos 80 e 90 confundem-se, de forma positiva e significativa, com as lutas
do movimento dos educadores pela sólida formação dos profissionais da educação,
entendidos aqui os pedagogos e os licenciados, pela democratização da sociedade
e pela valo-rização da educação e da escola públicas.
13. Cf. Anfope, Documento Final VI
Encontro Nacional, Belo Horizonte, 1992.
14. Documento-pesquisa da Confederação
Nacional dos Trabalhadores da Edu-cação. Entregue ao MEC em 6/11/1999, na
Marcha em defesa da escola e da educação públicas.
15. Ver Anfope Regional Sudeste/Estadual
RJ, Textos-base 1998.
16. As proposições e os princípios da
Anfope e o reconhecimento àcontribuição que a entidade e os educadores vêm
dando a essa temática podem ser cons-tatados pela referência a ela no documento
dos Pró-Reitores de Graduação, de maio de 1996.
17. Cf. Anfope, Documento Final IX
Encontro Nacional, Campinas, 1998.
18. O trabalho de Celi Z Taffarel,
“Diretrizes curriculares e plano nacional de graduação: Do ataque às
consciências ao amoldamento subjetivo”, Recife, 1999, mimeo, apresentado no IV
Encontro Nacional de Formação dos Profissionais da Educação, traz uma análise
detalhada sobre a inserção do processo de elaboração das diretrizes
curriculares no quadro das novas demandas do processo de globalização.
19. O próprio MEC constituiu a Comissão
de Especialistas de Pedagogia e somente tempos depois constituiu o GT
Licenciaturas, separado dos bacharelados.
20. Cf. Boletim Anfope nº11, agosto
1999.
21. Essa proposta surge das
contribuições da professora Marlene Ribeiro, pos-teriormente detalhadas em seu
artigo “Formação unificada do profissional de ensino: Uma proposta da Faculdade
de Educação da Universidade do Ama-zonas”. Em Aberto nº 54, 1992. The reform of
superior teaching in the field of professionals ubbringing of basic education:
The educational policies and the teachers movement
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR,
Márcia Ângela. “Institutos Superiores de Educação na
nova LDB”. In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: Diversos olha-res se
entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997.
________. “A formação do profissional da
educação no contexto da refor-ma educacional brasileira”. In: FERREIRA, Naura
S.C. (org.). Super-visão educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez,
1999.
ANFOPE.
Documentos
Finais dos VI, VII, VIII e IX Encontros Nacionais da Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educa-ção, 1992, 1994, 1996 e 1998.
BRASIL/PR.
Lei nº9.394, de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e ba-ses
da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfi-ca do Senado,
ano CXXXIV, nl. 248, 23/12/96, pp 27833-41.
BRZEZINSKI,
Iria. “A formação e a carreira de profissionais da
educação na LDB 9.394/96: Possibilidades e perplexidades”. In: BRZEZINSKI, Iria
(org.). LDB interpretada: Diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez,
1997.
COMISSÃO
DE ESPECIALISTAS DE PEDAGOGIA. Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia. MEC/SESu, 1999.
COMITÊPRÓ-REFORMULAÇÃO
DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DO EDUCADOR. I Encontro, Belo
Horizonte, 1983. CONARCFE. “Documento Final”. III Encontro Nacional da Comissão
Na-cional de Reformulação dos Cursos de Formação dos Educa-dores. Brasília,
1988 (Coletânea de Documentos).
________. “Documento Final”. IV Encontro
Nacional, Comissão Nacional de Refor mulação dos Cursos de For mação do
Educador. Belo Horizonte, 1989.
________. “Documento Final”. V Encontro
Nacional, Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador.
Belo Ho-rizonte, 1990.
FERREIRA,
Naura S.C. Supervisão educacional para uma escola de
qua-lidade. São Paulo: Cortez, 1999.
FREITAS,
Helena C.L. de. “Plano decenal de educação: Consenso e cooptação”.
Revista do Sinpeemn. Sindicato dos Profissionais da Educação no Ensino
Municipal de São Paulo, fev. 1995.
________. O trabalho como princípio
articulador na prática de ensino e nos estágios. Campinas: Papirus, 1996.
FREITAS,
Luiz C. de. “A questão da interdisciplinaridade:
Notas para a reformulação dos cursos de pedagogia”. Educação & Sociedade nº
33. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
________. “Em direção a uma política
para a formação de professores”. Em Aberton. Brasília, ano 12, abr./jun. 1992a.
________. “Neotecnicismo e formação do
educador”. In: ALVES, Nilda (org.). For mação de professores, pensar e fazer.
São Paulo: Cortez, 1992b.
________. “Ensino de 1º grau:
Instrumento de recuperação econômica?”. Universidade e Sociedaden. Andes, ano
IV, jun. 1994.
________. Palestra de abertura do II
Encontro da Regional Sul Anfope. Florianópolis, 1998.
GADOTTI,
M.
“Elementos para a crítica da questão da especificidade da educação”. Em Aberton.
Brasília, ano 3, jul./ago. 1984, pp. 21-30.
KUENZER,
A. Z. “A formação dos profissionais da educação:
Propostas de diretrizes curriculares nacionais. Anped, 1998. (Mimeo.)
LIBÂNEO,
J.C. e PIMENTA, Selma G. “Documento Norteador para a
Ela-boração das Diretrizes Currriculares para os Cursos de Forma-ção de
Professores”. SESu/MEC. Set. 1999 (voto em separado).
MELLO,
Guiomar N. de. “Formação inicial de professores para a
educa-ção básica – Uma revisão radical.”(documento principal) versão preliminar
para discussão interna. Outubro/Novembro de 1999, (Mimeo).
PINO,
I. e GADOTTI, M. “A redefinição do curso de pedagogia:
Idéias, di-retrizes”. RBEP63 (144). Brasília, maio/ago. 1979, pp. 59-66.
RASIA,
J.M.
“Pedagogia e educação ou de como falar sobre o óbvio”. Cadernos Cedesn. Ano I,
1980.
RIBEIRO,
Marlene. “Formação unificada do profissional de ensino: Uma proposta
da Faculdade de Educação da Universidade do Amazo-nas”. Em Aberton. Brasília,
ano 12, abr./jun. 1992.
ROMANELLI,
Otaíza de O. História da educação no Brasil.
Petrópolis: Vo-zes, 1978.
SAVIANI,
D. Educação:
Do senso comum àconsciência filosófica. São Paulo; Campinas: Cortez/Autores
Associados, 1980.
________. “Uma estratégia para a reformulação
dos cursos de pedago-gia e licenciatura: Formar o especialista e o professor no
educa-dor”. Em Aberton. Brasília, ano 1, ago. 1982.
TORRES,
R.M.
“Melhorar a qualidade da educação básica? As estraté-gias do Banco Mundial”.
In: DE TOMMASI, L., WARDE, M.J. e
HADDAD,
S. (orgs.). O Banco Mundial e as políticas
educacionais. São Paulo: Cortez, 1996. Documentos complementares
ANFOPE.
“Posição
na audiência pública, convocada pelo CNE, sobre for-mação dos profissionais da
educação. Brasília, 1998, (Mimeo).
_______. “Diretrizes curriculares para
os cursos de formação dos profis-sionais da educação”. Reunião anual da ANPEd,
1998, (Mimeo).
ANFOPE
REGIONAL SUL. “Conclusões do Encontro Regional e
Estadual.” Rio de Janeiro, 1998, (Mimeo).
ANFOPE
REGIONAL SUDESTE/ESTADUAL RJ. “Conclusões do
Encontro Regional e Estadual. Rio de Janeiro, 1998, (Mimeo).
Nenhum comentário:
Postar um comentário
Sintam-se à vontade para enriquecer a participação nesse blog com seus comentários. Após análise dos mesmos, fornecer-lhe-ei um feedback simples.