Blog História do Ensino Superior Brasileiro, de autoria de Álaze
Gabriel. Disponível em http://historiadoensinosuperiorbrasileiro.blogspot.com.br/
Autoria:
Antônio Joaquim
Severino. Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). 2008.
RESUMO
O
trabalho apresenta, de uma perspectiva filosófico-educacional, uma análise e
reflexão sobre a situação atual do ensino superior público no Brasil, mostrando
não só o amplo e contínuo processo, conduzido pelo Estado, de sua
reconfiguração organizacional e administrativa mas também a ambígua política
educacional que subjaz a esse processo. Para tanto, retoma as formulações
legais e descreve algumas iniciativas governamentais que vêm buscando
implementar uma permanente reforma universitária com vistas à adequação do
ensino superior nacional às consígnias do modelo societário capitalista
neoliberal, implementado pela elite brasileira, neste quadrante da história do
país. Explicita-se então o dilema fundamental vivido pela sociedade brasileira,
representado pelo confronto entre uma educação baseada na teoria do capital
humano e uma educação inspirada na teoria da emancipação humana. A educação
superior pública é atingida em cheio por essa intencionalidade ideológica,
levando-se em conta sua importância no processo de construção da vida social,
seja no âmbito do trabalho, da sociabilidade e da cultura, o que torna ainda
mais difícil a construção, pelas universidades públicas, de seu projeto
político-educacional, tarefa a quese entregam numa postura de luta
contra-ideológica.
Palavras-chave: educação
brasileira, ensino superior, universidade, política educacional.
INTRODUÇÃO
No
contexto da cultura brasileira contemporânea, o ensino universitário tem sua
importância proclamada tanto pela retórica oficial como pelo senso comum
predominante no seio da sociedade. É-lhe atribuída significativa participação na
formação dos profissionais dos diversos campos e na preparação dos quadros
administrativos e das lideranças culturais e sociais do país, sendo visto como
poderoso mecanismo de ascensão social, cabendo destacada valorização para o
ensino oferecido pelas universidades públicas. Introduzido no Brasil apenas na
terceira década do século XX, o desenvolvimento do modelo universitário no país
marcou-se pela combinação de dois traços fundamentais: o caráter privado de sua
dependência administrativa e a sua natureza de instituição isolada, como que
recuperando e consolidando a tradição fundadora iniciada nos idos do Império
com as faculdades de Direito, Medicina e Engenharia.
Quando
se observa o quadro atual de instituições de ensino superior, bem como sua
evolução a partir dos anos setenta do século passado, impressiona ver o crescimento
da iniciativa privada em relação às iniciativas do poder público. Das 2.165
instituições registradas pelo Cadastro do INEP, de 2005, apenas 231 são
instituições públicas, o que corresponde a 10,7% do total. Em 1996, as
instituições públicas respondiam ainda por 23%; a queda atual mostra bem a tendência
do desenvolvimento desse setor educacional. Das 922 entidades então
cadastradas, 211 eram públicas e 711 particulares. (TRIGUEIRO, s/d).
Essa
dupla tendência mostra a força do modelo de instituição isolada frente ao modelo
universitário propriamente dito, e o peso da opção privatizante no setor educacional.
Depois de esperar séculos para que se inicie no país a criação de uma
experiência de ensino superior minimamente sistematizada, que só começa na
terceira década do século passado, essa experiência vai se instalar e
desenvolver-se predominantemente sob essas duas configurações. De resto, fica a
demonstração de uma realidade extremamente heterogênea, sob todos os aspectos,
do sistema de ensino superior no país, com diferenciadas organização e cultura.
Heterogeneidade estrutural e instabilidade temporal, uma vez que esse segmento
de ensino não encontrou ainda seu modo de ser, manifestando-se constantemente
em processo de transformação, em metamorfose permanente.
O
que ocorre, no momento, quando o país é envolvido no movimento de uma nova
reforma universitária é mais uma demonstração dessa instabilidade. Parece que
estamos sempre correndo atrás de uma situação nunca alcançável, numa
expectativa de que o ensino superior se adequasse de uma forma definitiva ao
tecido das exigências do modelo de sociedade do momento. Desta feita, a busca
vai no sentido de adaptá-lo às consígnias do contexto societário capitalista neo-liberal,
que, no âmbito da globalização econômica e cultural, se impôs à sociedade
brasileira.
Neste
trabalho, após tecer minhas análises e reflexões sobre a situação atual do
ensino superior público no Brasil, vou me reportar a alguns pressupostos teóricos
sobre o sentido de uma universidade que, funcionária do conhecimento, pudesse
colocá-lo a serviço da sociedade. Comprometida com o conhecimento, a
universidade precisa estar comprometida também, por decorrência, com a extensão
e a pesquisa, tanto quanto com o ensino. Lugar de produção, sistematização e
disseminação do conhecimento, a universidade brasileira precisa ser mediação da
cidadania e da democracia.
1
No entanto, essa proporção deve ser vista mais com relação ao aspecto
administrativo, atentando-se para outro fato significativo: quando se leva em
conta os números referentes às matrículas efetivas, os dados se invertem. Das
4.453.156 matrículas existentes em 2005, ainda segundo o INEP, 70,6% delas se
dão nas universidades e centros universitários e só 29,4% em faculdades isoladas.
(INEP., 2005).
Este
compromisso da educação, em geral, e da Universidade, em particular, com a
construção de uma sociedade na qual a vida individual seja marcada pelos indicadores
da cidadania, e a vida coletiva, pelos indicadores da democracia, tem sua
gênese e seu fundamento na exigência ético-política da solidariedade que deve
existir entre os homens. É a própria dignidade humana que exige que se garanta
a todos eles o compartilhar dos bens naturais, dos bens sociais e dos bens
culturais, de tal forma que, no limite, nenhum ser humano seja degradado na sua
relação com a natureza, no exercício do trabalho, seja oprimido em suas relações
sociais, no exercício de sua sociabilidade e seja alienado no usufruto dos bens
simbólicos, no exercício de sua inserção na cultura.
O
ENSINO SUPERIOR DIANTE DO CENÁRIO HISTÓRICO-SOCIAL BRASILEIRO EM TEMPOS DE
GLOBALIZAÇÃO
A
problemática da educação superior brasileira não pode ser abordada sem se ter
bem presente a consolidação do projeto societário capitalista neoliberal em
nosso país, neste início de milênio, consolidação que se dá no contexto do fenômeno
mais amplo da globalização da economia e da cultura (Sanfelice, 2003; Goergen ,
2005; Frigotto , 2006; IANNI, 1995).
Com
efeito, quando nos referimos à sociedade brasileira, impõe-se começar reconhecendo
o domínio hegemônico, neste quadrante histórico, do modelo societário
capitalista neoliberal, opção feita pelas nossas elites, nesta passagem de
século e de milênio, sob o impacto de um processo mais amplo que é aquele determinado
pelo fenômeno abrangente e avassalador da globalização econômica e cultural.
Este processo de globalização da economia capitalista reserva ao Brasil um
lugar bem secundário na divisão internacional do trabalho, que marca e modifica
profundamente as características internas na esfera econômica, social e
cultural (FRIGOTTO, 2006; PAULANI, 2006).
Na
atual conjuntura mundial, o cenário específico em que se encontra a sociedade
brasileira é aquele desenhado por um intenso e extenso processo de globalização
econômica e cultural, conduzido pela expansão da economia capitalista,
que se apóia, política e ideologicamente, no paradigma neoliberal. Por
isso, é tendência mundial, que vai impondo a todos os países a minimização do
Estado, a total priorização da lógica do mercado na condução da vida social, o
incentivo à privatização generalizada, a defesa do individualismo, do
consumismo, da competitividade, da iniciativa privada. No concernente à
educação, prevalece a teoria do capital humano, ou seja, a da preparação
de mão-de-obra para o mercado de trabalho. Por sua vez, a ideologia neoliberal
encontra apoio teórico nas teses filosóficas que consideram que vivemos uma
nova era, aquela de uma pós-modernidade, caracterizada pela superação
das grandes teses que lastreavam a modernidade (Sanfelice , 2003; SEVERINO,
2006).
Do
ponto de vista de sua formação histórica, o Estado brasileiro se constitui mediante
uma modernização conservadora, sob o modelo de orientalidade, nos termos
gramscianos, configurando-se com um aparelho estatal forte frente a uma
sociedade civil frágil. O estado precede a nação, tornando-se um estado capitalista
economicamente e corporativo socialmente. Os mecanismos de representação de
interesses dos segmentos sociais se dão no interior do próprio aparelho de
estado: espaços para o movimento sindical, via sindicatos, não via centrais
sindicais. a representação, mesmo do segmento burguês, dos empresários, se faz
pelas câmaras setoriais e não por meio da própria sociedade civil. O modo
corporativo de representação é uma forma de absorver a auto-consciência da
sociedade civil, obstruindo a formação de uma consciência ético-política.
A
supremacia da classe no poder se dá por dominação e não pela direção político-ideológica.
O projeto político da classe dominante não tem o respaldo consensual do
conjunto ou da maioria da sociedade. Após a ditadura, na década de 1980, tem
início um processo de ocidentalização do estado brasileiro: uma relação mais
equilibrada entre o estado e a sociedade civil, o Brasil optando pelo modelo
norte-americano (presença de uma sociedade civil forte, bastante desenvolvida e
articulada, mas com organização política com partidos frouxos, não programáticos,
e corporativismos, fazendo “pequena política”), em detrimento do modelo europeu
(organização política centrada em partidos com base social homogênea, não
corporativa, mas classista, revelando uma sociedade civil forte e politicamente
articulada, fazendo “grande política” (Coutinho , 2006).
Já
do ponto de vista econômico, o Brasil vem experimentando, desde o início da
década de 1980, um claro retrocesso no perfil de suas atividades e na forma de
sua inserção na produção mundial, produzindo quase que só commodities, com
alta escala de produção, baixo preço unitário, simplificação tecnológica e
rotinização das tarefas. Daí a redução acentuada da importância do setor industrial brasileiro, como se
constata pelo fato de o emprego industrial nacional ter caído de 4,2% em 1980
para 3,1% em 2001. O país se transformou num imenso chão de fábrica, o trabalho
se dando em precaríssimas condições, com jornadas sem fim e massa de trabalho
vivo sem a menor qualificação.
Assim,
a sociedade brasileira, pela sua elite, fez opção pelo projeto societário capitalista
neoliberal, que insere o Brasil na divisão internacional do trabalho como
produtor de bens básicos, de pouca elaboração industrial, do que decorre sua
condição de associação consentida e de subalternidade com relação à ciência e à
tecnologia. Na produção econômica, o país desenvolve apenas o trabalho simples,
dispensando a necessidade de criação de tecnologia própria, nacional, e
conseqüentemente do trabalho complexo, reduzido e concentrado em setores específicos
de excelência. Para implementar esse projeto societário, procede-se à reforma
do Estado, à reestruturação produtiva e à flexibilização dos direitos dos
trabalhadores (Frigotto , 2006; Paulani , 2006).
Coerente
com essa opção política e econômica, a educação, em sua relação com o trabalho,
é entendida sob a consígnia da Teoria do Capital Humano, destinando-se em sua
prática a formar profissionais em sua imensa maioria para o trabalho simples
(Gentili , 2002).
A
LEGISLAÇÃO E A RETÓRICA OFICIAL
Com
relação ao ensino superior, a Constituição de 1988 lhe dedica poucos artigos. O
artigo 207, lhe assegura “autonomia didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão”. No parágrafo 2º do inciso II do artigo 213,
afirma-se que “as atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão
receber apoio do Poder Público”. Evidentemente, ficam implícitos no texto
constitucional os demais determinantes relacionados ao ensino superior nos
princípios referentes à educação em geral. É assim que a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996, vai regulamentar esses princípios
constitucionais relacionados ao ensino superior.
Ao
proceder desse modo, a Lei 9394/96 não faz apenas uma operação
jurídico-legislativa formal, mas consolida igualmente as opções políticas do
Estado brasileiro como também suas opções ideológicas. No texto legal, além dos
dispositivos concernentes à educação em geral, auto-aplicáveis também ao ensino
superior, é dedicado todo um capítulo, o IV, à educação superior, indo do
artigo 43 ao 57. São estabelecidas suas finalidades (art. 43), definidos seus
cursos e programas (art. 44) – estabelecendo-se que ela será ministrada em
instituições de ensino superior públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização (art. 45) – regulamentados os processos de
autorização e reconhecimento dos cursos (art. 46), definido o ano letivo
regular (art. 47); trata da emissão dos diplomas (art. 48), das regras de transferências
de alunos (art. 49), da disponibilidade das vagas não preenchidas para alunos
não regulares (art 50), das normas de seleção e admissão dos alunos (art. 51),
das características que as instituições devem ter em função de seu perfil formativo
pluridisciplinar (art. 52), do regime jurídico e de carreira docente do pessoal
das universidades públicas e do compromisso da União em assegurar recursos
orçamentários suficientes para a manutenção das instituições federais (art.
55). No art. 56, determina-se que as instituições públicas de ensino superior “obedecerão
ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados
deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional,
local e regional”. E o artigo 57 estabelece que “o professor ficará obrigado ao
mínimo de oito horas semanais de aulas”.
Como
observa Saviani, “a questão da regulamentação da nova LDB configura uma
situação no mínimo curiosa. É que ela não tinha ainda sido aprovada e já estava
sendo regulamentada” (SAVIANI, 1998, p. 7). O autor se refere ao fato de o
poder público, ansioso em impor determinadas medidas político-administrativas de
seu interesse, fazer aprovar uma série de leis e decretos, alguns mesmo antes de
aprovação da própria LDB. E é interessante observar que a maioria dos
dispositivos antecipados estão relacionados ao ensino superior público. Assim,
em 24 de novembro de 1995, foi aprovada a Lei 9.131, dispondo sobre as
atribuições do Conselho Nacional de Educação; e no dia 21 de dezembro desse
mesmo ano, foi a vez da Lei 9.192, que trata da forma de escolha dos dirigentes
das instituições de ensino superior.
No
que concerne à Lei 9.131, embora seja atribuída ao CNE uma função abrangente
relacionada à toda educação, sente-se claramente que os principais problemas
que a lei quer contornar dizem mesmo respeito ao ensino superior. É por isso
que se dá destaque às atribuições da Câmara do Ensino Superior, além da
dedicação dos artigos 3º e 4ª que visam regulamentar o teor dos futuros incisos
VI, VIII e IX do artigo 9º da nova LDB que, no entanto, a essa altura ainda não
estava aprovada, concernentes ao ensino superior. São estes dispositivos que introduzirão
a sistemática dos exames de avaliação do desempenho dos cursos das instituições
universitárias, públicas e privadas.
Já
a Lei 9.192, alterando dispositivos da Lei 5.540, busca dar nova regulamentação
ao processo de escolha de dirigentes universitários ao mesmo tempo que
estabelece, regulamentando o parágrafo único do art. 56 da LDB, que os órgãos
colegiados devem ter “o mínimo de setenta por centro de membros do corpo
docente no total de sua composição”.
São
editados pelo governo mais dois decretos para regulamentar essas leis. O
Decreto 1.916, de maio de 1996, regulamenta dispositivos da Lei 9.192, no que
concerne aos processos de escolha dos dirigentes das instituições federais, e o
Decreto 2.026, de outubro de 1996 (posteriormente substituído pelo Decreto 2.306,
de abril de 2007) regulamenta os dispositivos relacionados ao exame nacional de
curso, apelidado de “provão”, na época.
O
investimento prioritário na regulamentação de dispositivos relativos ao ensino
superior continua mesmo depois de aprovada a nova LDB, evidenciando um processo
explícito de uma reforma universitária permanente e capilar. No mínimo, fica
claramente assumida a política de ensino superior que, no meu entendimento, não
responde apenas às exigências de regulamentação formal da LDB, mas sobretudo
consagra uma tomada de posição francamente adepta das consígnias da visão
neoliberal da educação. Assim, o Decreto 2.306, de agosto de 1997, nova versão
do Decreto 2.026, constitui uma verdadeira reforma universitária, sob essa
inspiração...
O
teor desse Decreto abrange as formas de organização das entidades mantenedoras privadas
de ensino superior (art. 1º), as condições de funcionamento das entidades sem
fins lucrativos (art. 2º), com destaque para as instituições comunitárias,
confessionais e filantrópicas (art. 3º, assim como as entidades com fins
lucrativos art. 4º e 7º). É neste Decreto que são classificadas as instituições
do sistema federal de ensino superior, regulamentando o que dispunha o art. 45
da LDB (art. 5º e 6º) do ponto de vista de sua manutenção, no art. 8º
estabelecendo sua classificação quanto à organização acadêmica, consagrando a
famosa divisão entre universidades, centros universitários, faculdades
integradas, faculdades, institutos superiores. O artigo 9º caracteriza as universidades
enquanto o artigo 12 descreve os centros universitários. O regime de tempo
integral é regulamentado pelo artigo 10º e a criação/incorporação de cursos de
graduação fora da sede, pelo artigo 11.
Outros
processos são regulamentados pelo Decreto: a intervenção do MEC nas
instituições de ensino superior (art.13), a autorização e reconhecimento de
cursos e credenciamento de instituições (art. 15), criação de cursos da área da
saúde (art. 16), do Direito (art. 17), a publicização anual dos critérios de seleção
de alunos (art. 18), a comprovação, pelas instituições particulares, de
cumprimento do requisito de um terço de seu corpo docente em tempo integral e
com qualificação pós-graduada (art. 19). O artigo 20 trata da transição entre o
antigo e o novo regime.
Esse
fulminante ardor legislativo expressa bem, de um lado, a adesão explícita à via
da privatização, pela “admissão aberta e franca das instituições educacionais
com fins lucrativos”; de outro, a aceitação de que pode haver boa formação
universitária sem produção de conhecimentos, sem pesquisa na área de ensino a
que uma instituição se dedica (SAVIANI, 2003, p. 14-15). Essas duas opções se
conformam plenamente à agenda neoliberal para a cultura, ciência e educação.
Na
mesma direção, orientam-se outras medidas relativas à política educacional do
país, tomadas pelo governo brasileiro atual, bem como medidas administrativas
tomadas pelo MEC. Cabe citar, entre outros, o Plano Nacional de Educação, de
2001, o PDE, de 2007, e vários Programas Especiais, como o PROUNI e o REUNI.
No
início desta década, em 2001, é aprovado o Plano Nacional de Educação, que se
destaca por sua abrangência. O artigo 214 da Constituição determina que a lei
estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à
articulação e ao desenvolvimento do ensino, em seus diversos níveis, e à
integração das ações do poder público que conduzam à:
I
– erradicação do analfabetismo;
II
– universalização do atendimento escolar;
III
– melhoria da qualidade do ensino;
IV
– formação para o trabalho;
V
– promoção humanística, científica e tecnológica do País.
A
mesma determinação é retomada no parágrafo 1º do art. 87, da nova LDB, em suas
Disposições Transitórias: A União, no prazo de um ano a partir da publicação
desta Lei, encaminhará ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos.
No
entanto, cumprir essa determinação legal, de acordo com vários estudos (VALENTE
e ROMANO, 2002; DOURADO, 2007), parece que não era intenção claramente assumida
pelo governo da época, tanto que quem primeiro encaminha à Câmara dos Deputados
um Projeto de Plano foi a própria sociedade civil organizada, a partir de
iniciativas do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. Quando protocolado
esse projeto, o governo desengaveta o seu, que passou a ser então um anexo do
Projeto da Sociedade.
A
ofensiva governamental e a postura pouco autônoma dos deputados logo fizeram
prevalecer o projeto oficial, impondo a concepção do Executivo. E mais uma vez
esse documento legal tende a limitar-se a declarações de intenções, pois mecanismos
concretos de financiamento não foram definidos. Não bastasse isso, o Plano
ainda sofreu nove vetos do Presidente da República, vetos que não foram sequer
apreciados pelos congressistas, mantendo assim a limitação de recursos para a
educação (Lei 10.172, de 09/01/2001). Também não foram elaborados os
Planos
Estaduais de Educação que deveriam, por força da própria Lei do PNE (ABICALIL,
2005). No que diz respeito ao ensino superior, o Plano estabelece como meta
atingir 30% de matrículas em dez anos. Em 2007, o governo lança o PDE, Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE 2007), com uma série de medidas com as
quais o governo espera melhorar o desempenho das instituições educacionais de
todos os níveis. Embora mais voltado para a educação básica, o Plano tem, no
concernente à educação superior, duas metas principais: a ampliação do acesso e
a articulação entre os programas de financiamento do ensino superior. As
universidades federais que abrirem ou ampliarem cursos noturnos e reduzirem o
custo/aluno vão ganhar mais verbas.
A
meta é dobrar o número de vagas (hoje são 580 mil). Outra meta é a articulação entre
o Fies e o ProUni, que permitirá o financiamento de 100% das bolsas parciais do
ProUni e a quitação da dívida ativa consolidada das instituições de ensino
superior. O novo programa pode gerar 100 mil vagas por ano. Com o Decreto
6.096, de 24 de abril de 2007, o governo instituiu o Reuni, Programa de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, visando ao
aumento do número de vagas para o ingresso de estudantes, redução da evasão,
maior mobilidade estudantil e maior interação entre as universidades e o ensino
básico, profissional e tecnológico.
As
universidades apresentam seus planos e, uma vez aprovados, elas receberão maior
volume de recursos extras. Todas essas mudanças, resultantes da nova
legislação, de planos gerais e programas específicos, desde os anos noventa do
século findo, estão desempenhando um ambíguo papel na vida social do país.
Sempre embalado num discurso retórico em defesa da qualidade do ensino e da
excelência da educação, e dos decorrentes corolários, a democratização da
sociedade, a realização da cidadania, a melhoria de vida para seus
destinatários diretos e indiretos, incluindo aí a inclusão no mercado de
trabalho, o governo toma iniciativas alegadamente fundadas em argumentos
técnicos e vai implementando ações nem sempre articuladas em torno de um
projeto político-educacional orgânico. Tem sido característico dos governos
neoliberais contemporâneos o apropriar-se “com eficiência de idéias defendidas
por setores progressistas, em recontextuá-las, em distorcê-las e em fazê-las
funcionar a favor de outros interesses” (MOREIRA, 2001, p. 11). Ocorre então um
complexo emaranhado de conceitos, valores, idéias e posições entre os
diferentes segmentos da sociedade envolvidos nos processos sociais. Assim, as palavras
se tornam socialmente polissêmicas, atropeladas por usos desvirtuados pela
administração burocrática, pelo senso comum, pelos intelectuais orgânicos do
sistema, desviando-se de seu sentido originário. É o que parece estar
acontecendo com o próprio sentido da existência da universidade, que já não
parece tão claro. Percebe-se que, além das críticas oriundas de setores
especializados, uma espécie de questionamento generalizado, difuso em todo o
corpo social, se faz cada vez mais presente e explícito. Sem dúvida, o
sentimento geral de frustração em relação às expectativas não realizadas e às promessas
não cumpridas de desenvolvimento e progresso das sociedades, a desvalorização
da cultura elaborada e a banalização das referências em todos os setores da
vida humana, são causas abrangentes que levam igualmente à desvalorização da
universidade. E os diversos atores sociais envolvidos na crise do ensino
superior entram num conflito permanente que acaba comprometendo quaisquer
resultados que pudessem ser úteis para a sociedade.
Nesse
contexto de ambigüidades e ambivalências, os conceitos perdem sua força e o
discurso vira ruído. A fala dos supostos responsáveis pelo bem público indica
uma direção, mas a realidade das coisas caminha na direção inversa. Por isso
mesmo, os espíritos ficam confusos, perdendo a lucidez na visão das coisas
humanas.
A
significação da universidade se dilui nesse emaranhado de idéias e proposições,
como indicação de que a humanidade teria entrado numa nova era, que superaria
tudo o que havia construído e acumulado. Com efeito, tornou-se corrente e
recorrente a afirmação incisiva de que estaríamos vivendo hoje, às vésperas do
terceiro milênio, um mundo totalmente diferente daquele projetado pela visão
iluminista da modernidade e destinado à realização de uma sociedade utópica.
Chega-se ao ponto de afirmar que a história teria terminado, uma vez que a civilização
humana teria alcançado o patamar mais alto do progresso possível para a
humanidade. Já se encontrariam realizadas todas as possibilidades de
aperfeiçoamento, de aprimoramento de nossas condições de vida individual e
social (FUKUYAMA, 1992).
O
modelo de existência humana não é mais um ponto no horizonte futuro, mas já
estaria disponível no presente, faltando apenas que cada pessoa ou cada grupo a
ele se ajustasse. Estaríamos vivendo um momento de plena revolução tecnológica,
capaz de lidar com a produção e transmissão de informações em extraordinária
velocidade, num processo de planetarização não só da cultura, mas também da
economia e da política. Tratar-se-ia de um momento marcado pelo privilegiamento
da iniciativa privada, pela minimalização da ingerência do Estado nos negócios
humanos, pela maximalização das leis do mercado, pela ruptura de todas as
fronteiras e barreiras entre estados e mercados.
No
plano mais especificamente filosófico, estaria em pauta uma crítica cerrada às
formas de expressão da razão teórica da modernidade, propondo-se a
desconstrução de todos os discursos por ela produzidos, todos colocados sob suspeita,
inclusive aqueles da própria ciência. Este mundo novo dispensa a universidade
tradicional, forjada à luz das referências da modernidade, uma de suas
expressões mais arrematadas.
O
poder público brasileiro, desde meados dos anos de 1990, busca implementar, com
base na legislação e em seus programas, uma política de diversificação e diferenciação,
com vistas a reconfigurar o sistema de educação superior, associando os
princípios de flexibilidade, competitividade e avaliação (OLIVEIRA, 2007, p.
11), bem no ritmo das pressões da agenda neoliberal que vem se impondo
hegemonicamente nas últimas décadas. Esse processo vai ao encontro à forte
tendência de mercantilização dos serviços educacionais e à conseqüente
privatização do ensino superior, sempre com a alegação da necessidade de
atender melhor às demandas sociais, bem como aquelas do mercado de trabalho.
Mas, na verdade, o que se tem em vista é atender mesmo ao mercado de trabalho,
bem na linha do que estipula a teoria do capital humano.
Nesse
contexto de transformações necessárias mas sob direcionamento forçado, as
universidades públicas “lutam, portanto, entre ajustar-se às políticas de
educação superior e às demandas do mercado e desenvolver um projeto político-pedagógico
próprio, coerente com a construção de sua autonomia” (OLIVEIRA, 2007, p. 18). O
risco que ela corre é o de tornar-se, por força desse processo induzido de ajuste
e regulação do sistema, uma universidade muito dependente das imposições
políticas e das metas do poder executivo do país, mercantilizando sua produção
acadêmica.
Como
decorrência, demonstra um modelo de gestão universitária e um modo de produzir
o trabalho acadêmico que pode se distanciar cada vez mais do histórico ideal de
liberdade acadêmica e de trabalho intelectual autônomo, resultando, por vezes,
em uma resposta funcionalista à indução das políticas de educação superior e às
demandas contemporâneas, afirma ainda e com razão, Oliveira. (2007, p. 18)
Enquanto
as instituições universitárias privadas seguem, convictas, a lógica do mercado
na oferta de seus serviços educacionais, as universidades públicas, assim como
a educação pública em geral, se debate num confronto de múltiplas frentes.
Enfrentam a necessidade de inovar para atender às justas necessidades surgidas
no seio da sociedade por força de sua complexificação, modernização e
desenvolvimento, ao mesmo tempo que se vêem constrangidas a resistir às induções
e determinações que lhe são feitas pela política neoliberal imperante, o que,
muitas vezes, leva seus defensores a ter de assumir uma posição vista como conservadora.
E, como conclui Oliveira, ao analisar o processo de metamorfose das universidades
públicas federais, a partir da década de 1990,
[...]
nesse processo de ajustamento, de sobrevivência e de desenvolvimento institucional,
há indícios de que muitas universidades federais estejam assumindo perfil mais
funcional e pragmático, o que pode distanciá-las paulatinamente do ideal de
universidade como instituição social que se pauta, sobretudo, pela
natureza das suas atividades, pela cultura e história institucional e pelo
papel que desempenha no processo de emancipação da sociedade.
(OLIVEIRA, 2007, p. 15)
CONCLUSÃO
De
todas essas constatações, pode-se concluir que o ensino superior público
atravessa um momento histórico-social cheio de desafios. De um lado, enfrenta a
pressão do modelo societário capitalista neoliberal, através de seu mediador
principal, o poder público nacional, pressionado, por sua vez, pelos agentes
internacionais que se impõem em função do jogo geopolítico das forças econômicas
próprio do neoliberalismo capitalista globalizado, que responde pela instauração
planetária de uma nova ordem mundial (ou seria desordem?), particularmente na
esfera da economia. Como bem sintetizam Marques e Bittar,
[...]
o modelo neoliberal implementado no Brasil, conforme a lógica capitalista,
estabelece, de forma imperativa, algumas mudanças e, entreelas: a privatização
de vários órgãos públicos, a desvalorização da moeda (o real), o aumento da
dívida interna e externa, o aumento do número de desemprego, a redução dos
gastos sociais e a ampliação da concentração de renda. A educação superior
considerada como instrumento do desenvolvimento econômico do País, atende cada
vez mais às exigências do mercado, transformando a aquisição do saber em um bem
privado, especialmente da classe dominante. (MARQUES E BITTAR, 2007, p. 53)
De
outro lado, enfrenta igualmente as pressões oriundas da própria sociedade civil,
mas de duas naturezas bem distintas. De modo legítimo, a população em geral,
premida pelas necessidades da sobrevivência ou identificadas com projetos
culturais emancipatórios, reclama a necessária contribuição das universidades públicas,
cobrança de retorno mais que justo dos resultados do trabalho desenvolvido nas
universidades com financiamento da própria sociedade; mas, muitas vezes, essa
crítica e cobrança vêm amalgamadas no discurso ideologizado dos intelectuais
orgânicos do sistema, que visam, na verdade, minar a própria existência da
instituição pública, buscando levantar a opinião da população contra ela, em
nome da austeridade no uso dos recursos públicos, da eficiência e da
produtividade. Tais intelectuais desempenham explicitamente esse papel, servindo-se,
para tanto, de um discurso formalmente crítico e supostamente lastreado em
conclusões tecno-científicas, especializado em focar as deficiências e
fragilidades do setor público.
Por
isso, os atores internos às instituições universitárias se vêem forçados a desencadear
simultaneamente iniciativas de inovação e/ou de resistência, de crítica e/ ou
de elaboração de propostas de melhoria da qualidade do ensino superior,
articuladas à exigência de igual melhoria das condições objetivas para o
trabalho de ensino, pesquisa e extensão, que lhe é cobrado. Daí o movimento
político dos docentes e funcionários dessas instituições, seja no interior das
próprias universidades seja no âmbito de suas associações, no sentido da
produção de uma contra-ideologia que responda às investidas do sistema e de
seus ideólogos. Luta inglória, atravessada pelas limitações internas aos grupos
progressistas e pelas investidas externas, num contexto extremamente adverso,
até mesmo hostil, quando se tem o próprio Estado,que teoricamente deveria ser o
maior defensor dos interesses públicos, comprometido com interesses ideológicos
dos grupos dominantes. Ao invés de estar a serviço dos interesses universais da
população, o aparelho estatal atua como se fosse entidade privada, a serviço de
interesses particulares.
Essa
realidade histórica faz com que a Universidade pública, como instituição responsável
pela elaboração de uma nova consciência social, funcionária que deve ser do
conhecimento, se encontre marcada por uma dura orfandade, ameaçada na sua
própria sobrevivência. Na fala de estudiosos do assunto,
[...]
a reconfiguração da educação superior brasileira é parte de intenso processo de
reformas, no interior de um radical movimento de transformações
político-econômicas em nível mundial, com profundas repercussões no Brasil.
Suas conseqüências para a identidade institucional da universidade brasileira
serão inevitáveis, se concretizadas tais mudanças conforme diretrizes emanadas
originalmente desses organismos multilaterais, em geral tão bem traduzidos
domesticamente pelos responsáveis oficiais pela reforma do Estado e da Educação
Superior e nosso país. (Silva Jr; Sguissardi , 2001, p. 271-272)
Ou
ainda, a produção de conhecimento – consubstancial à idéia de universidade desde seus primórdios – tende a ser
substituída pela administração de dados e informações em um processo de
assessoramento ao mercado,o que impõe a sensível perda do necessário
distanciamento que essa instituição deve ter em relação à sociedade, da
capacidade de reflexão e crítica, característica também histórica da
universidade e de qualquer outra categoria de IES. Esse processo de
substituição da produção de conhecimento pela administração de dados e
informações assemelharia a instituição de educação superior a empresas
prestadoras de serviços, organizadas, pois para este fim, sem, obviamente, as
exigências que se põem desde sempre para aquelas instituições. (Silva Jr;
Sguissardi, 2001, p. 269)
Na
verdade, os desafios das universidades públicas são os mesmos de toda a educação
pública, em todos os seus níveis e modalidades, resumindo-se no conflito dilemático
que atravessa a realidade social brasileira da atualidade: o confronto entre
uma educação pautada nas premissas da teoria do capital humano e uma educação
que se quer identificada com a teoria da emancipação humana, entre uma educação
que se coloca a serviço do mercado e uma outra que se quer a serviço da construção
de uma condição de existência mais humanizada, onde o trabalho é uma mediação
essencial do existir histórico das pessoas e não um mero mecanismo da produção
para o mercado.
Sem
prejuízo de seu compromisso de preparar as novas gerações para a esfera do
trabalho, pelo adequado domínio dos saberes científico e tecnológico, a
educação não pode deixar de investir também no amadurecimento de uma nova
consciência social e no aprimoramento da formação cultural dessas gerações.
Desse núcleo aglutinador de suas tarefas, nenhuma universidade pode abrir mão
sob pena de se descaracterizar integralmente e de comprometer sua identidade
fundamental. E é só isso que a sociedade brasileira espera do projeto
político-educacional de suas universidades públicas.
REFERÊNCIAS
COUTINHO, Carlos
N.
O estado brasileiro: gênese, crise, alternativas. In: LIMA, Júlio
C.; NEVES, Lúcia
M. W.
Fundamentos da educação escolar no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro:
Fiocruz/EPSJV, 2006. p. 173-200.
DOURADO, Luiz
F.; CATANI, Afrânio M.; OLIVEIRA, João F. de (Org.). Políticas e
gestão da educação superior: transformações recentes e debates atuais. São
Paulo: Xamã; Goiânia: Alternativa, 2003.
FRIGOTTO,
Gaudêncio.
Fundamentos científicos e técnicos da relação trabalho e educação no Brasil de
hoje. In: LIMA, Júlio C.; NEVES, Lúcia M. W. Fundamentos da
educação escolar no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: Fiocruz/EPSJV,
2006. p. 241-260.
FUKUYAMA,
Francis.
O fim da história e o último homem. Rio de Janeiro: Rocco, 1992.
GENTILI, Pablo. Três teses
sobre a relação trabalho e educação em tempos neoliberais In: LOMBARDI,
J. C.; SAVIANI, D.; SANFELICE, J. L. (Org.). Capitalismo, trabalho e
educação. Campinas: Autores Associados/HISTEDBR, 2002. p. 45-59.
GOERGEN, P. Pós-modernidade,
ética e educação. Campinas: Autores Associados, 2005.
IANNI, Octávio. A sociedade
global. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
LIMA, Júlio C.;
NEVES, Lúcia M. W.
Fundamentos da educação escolar no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro:
Fiocruz/EPSJV, 2006.
MARQUES, Eugênia
P. de S.; BITTAR, Mariluce. Reforma universitária e inclusão social:
uma análise do Programa Universidade Para Todos (PROUNI) e a inserção dos
negros na Universidade. In: PEREIRA, Filomena M. de A.; MULLER, M. Lúcia
R. Educação na interface relação estado/sociedade. Cuiabá: EDUFMT/Capes,
2006. v. 1, p. 49-59.
MOREIRA, A.
Flávio. Currículo,
cultura e formação de professores. Educar, Curitiba, n. 17, p. 39-52,
2001.
OLIVEIRA, João
F. de.
Reforma da educação superior: mudanças na gestão e metamorfose das
universidades públicas. In: PEREIRA, Filomena M. de A.; MULLER,
M. Lúcia R. Educação na
interface relação estado/sociedade. Cuiabá: EDUFMT/ Capes, 2006. v. 1, p.
11-21.
Paulani , Leda
M. O
projeto neoliberal para a sociedade brasileira: sua dinâmica e seus impasses. In:
LIMA, Júlio C.; NEVES, Lúcia M. W. Fundamentos da educação escolar
no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: Fiocruz/EPSJV, 2006. p. 67-83.
PEREIRA,
Elisabete M. de A. Educação
geral: com qual propósito. In: ______. Universidade e educação geral:
para além da especialização. Campinas: Alínea, 2007. p. 65-92.
(Coleção Educação em Debate).
PEREIRA,
Filomena M. de A.; MULLER, M. Lúcia R. Educação na interface relação estado/sociedade. v. 1. Cuiabá:
EDUFMT/Capes, 2006.
SANFELICE, J. L.
Pós-modernidade,
globalização e educação. In: LOMBARDI,
J. C. (Org.). Globalização,
pós-modernidade e educação: história, filosofia e temas transversais.
Campinas: Autores Associados/HISTEDBR, 2003. p. 3-12.
SAVIANI,
Dermeval. Da
nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política
educacional. Campinas: Autores Associados, 1998.
SEVERINO,
Antonio J. Fundamentos
ético-políticos da educação no Brasil de hoje. In: LIMA, Júlio
C.; NEVES, Lúcia M. W. Fundamentos da educação escolar no Brasil contemporâneo.
Rio de Janeiro: Fiocruz/EPSJV, 2006. p. 289-320.
SILVA JR., J.
dos Reis; SGUISSARDI, Valdemar. As novas faces da educação superior no
Brasil: reforma
do Estado e mudanças na produção. São Paulo: Cortez/CDAPHIFAN, 2001.
Nenhum comentário:
Postar um comentário
Sintam-se à vontade para enriquecer a participação nesse blog com seus comentários. Após análise dos mesmos, fornecer-lhe-ei um feedback simples.