ENSINO SUPERIOR NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Blog História do Ensino Superior Brasileiro, de autoria de Álaze Gabriel. Disponível em http://historiadoensinosuperiorbrasileiro.blogspot.com.br/

 

Autoria:

Lusia Ribeiro Pereira. Doutora em História e Filosofia da Educação pela Universidade de São Paulo (1996). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (1988). Graduação em Filosofia pelo Instituto de Ensino Superior e Pesquisa (1975). Professora da Pós-graduação em Direito da PUC Minas. Coordenadora de Pesquisa da Fundação Educacional de Oliveira.

RESUMO

O presente artigo visa discutir a educação na pós-modernidade com enfoque na crise das Instituições e da necessidade de se compreender tais crises a partir de uma percepção histórica – social, dinâmica e mutável, desnaturalizando seus problemas e projetando uma possível solução para os mesmos através de uma ação educativa que recupere a autoridade do professor como sujeito social condutor de tal processo.

Palavras-chave: educação, pós-modernidade; ensino, aprendizagem, aluno, professor.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1 Instituição Escolar e Pós- modernidade.

2 Universidade: lugar do Ensino como Legado Democrático.

3 Ensino Superior: Meta e Perspectiva.

4 Ensino Superior: anúncio e denúncia.

5 Universidade: fator de mediação no

processo de transformação social.

6 Uma nova prática pedagógica na Universidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INTRODUÇÃO

“A tarefa de incorporar a Universidade num projeto social e nacional impõe primeiro a criação e depois a difusão de um saber orientado para os interesses do maior número e para o homem universal. Não há contradição entre nacionalidades e universalidades, entre as busca do nacional popular e o encontro com o universal. Devemos estar sempre lembrados de que o internacional não é o universal. O trabalho universitário não é propriamente uma tarefa internacional, mas precipuamente nacional e universal, dependendo, desde a concepção à realização efetiva, da crença no homem como valor supremo e da existência de um projeto nacional livremente aceito e claramente expresso. É a tarefa que nos aguarda.” (Milton Santos 2009).

1 INSTITUIÇÃO ESCOLAR E PÓS-MODERNIDADE

A escola seja qual for o seu grau de ensino ou modalidade, se particular ou pública, relaciona com o sujeito humano a quem deseja educar. Ao mesmo tempo ela é uma instituição social que tem uma função a ser cumprida. A escola não é neutra e por isso participa inteiramente do meio sócio-histórico-temporal onde está inserida interferindo e, ao mesmo tempo sofrendo a interferência dessa realidade. Ou seja, a escola faz parte da realidade e a ela se refere o tempo todo, seja nas atividades mais comuns, seja nas suas realizações mais acontecimentais ou fenomênicas.

Assim as instabilidades, ou crise das instituições presentes nesta contemporaneidade fazem parte da Instituição escolar, que apresenta de forma fenomênica a sua crise e que pode ser percebida por um ‘certo sentimento’ de insatisfação, tanto por parte do professor, como por parte do aluno.

Existe uma forma de lamento, de queixa: o salário é baixo; os alunos não estudam; o professor não ensina; o espaço da sala de aula não é bom e muitas outras falas são recorrentes. Mas como no dizer de Milton Santos “elas são nacional e universal” e como tal devem ser compreendidas. Já se tornou recorrente dizer que existe uma crise devido à pós-modernidade. Uma crise de paradigma que se explicita num estado de insatisfação generalizada traduzida em uma crise do homem, dos valores, da ética ou outras que poderiam ser infinitamente numeradas. Acontecimentos que ocorrem no cotidiano cada vez com mais freqüência correndo o risco de está-se assistindo a uma banalização do mal (ARENDT, 1992).

A crise existe e é real, porém é necessário compreendê-la. E essa é a função precípua do ensino superior: considerar como ponto de partida para a produção do conhecimento problemas presente na realidade social vivida pelos sujeitos humanos. Desprezar a casualidade e perceber os problemas como sendo históricos, e enquanto tal, passíveis de alteração e mudança. Esses são construídos pela ação do homem e como tal devem ser alterados pela mesma ação que os construiu. (ARENDT, op.cit.)

Nesse sentido pode ser afirmado que existe a inauguração de um novo tempo social que tem, consensualmente, sido chamado de Pós-modernidade ou de Modernidade em crise. Expressão essa comumente utilizada para qualificar as intempéries às quais o mundo está vivendo. Segundo Boaventura Sousa SANTOS (1988) pós-modernidade pode ser assim referida:

“A época em que vivemos deve ser considerada uma época de transição entre o paradigma da ciência moderna e um novo paradigma, de cuja emergência se vão acumulando sinais, e a que a falta de melhor designação, chamo de ciência pós-moderna.” (p. 11). A modernidade enfrenta a transição de um paradigma que se esgota – racionalidade pura – para outro, cuja emergência, apresenta os limites dessa extrema racionalidade. Pode se considerar esses indícios de mudança como sendo uma crise de paradigma cujo termo é assim definido por Alexandre MAIA (2008)

“O termo paradigma implica de maneira geral, uma visão de mundo. Conseqüentemente, significa um conjunto de regras, de percepções e impressões sobre alguma coisa. É ainda, a forma que vemos algo. Essa forma, essa perspectiva, permite que eu tenha uma idéia sobre aquilo que estudo... é também um acúmulo de conhecimentos, uma construção científica de um aspecto do mundo (aspecto esse definido muitas vezes como objeto de estudo que deve ser claramente definido...). Sempre que se falar em paradigma, então, está se falando em um acúmulo de conhecimentos acerca de um objeto específico.” (p. 8 – 9)

Na forma comum do uso do termo, ou dizendo de outra forma, o senso comum utiliza o conceito de paradigma para se referir a qualquer coisa que se destaque e cause certo impacto na visão costumeira de se identificar e perceber algum fenômeno. É comum falar em paradigma da beleza, da política, do conhecimento, da religião, do aluno. O uso do paradigma como sendo modelo a ser alcançado a priori, não tem nenhum impedimento. O problema existe quando ao se referir a algum paradigma, o mesmo sirva para excluir pessoas que não correspondem a um determinado ideal paradigmático presente no imaginário social. Pode-se colocar como exemplo o ideal de aluno presente no imaginário do professor, levando-o a classificar de forma aleatória aqueles que são bons escolares e outros que não o são. Ademais essa afirmativa não pode ser considerada é um paradigma, uma vez que paradigmas são fruto de longas pesquisas e estudos para se fixar ou referendar algo como estando dentro ou fora de um determinado princípio paradigmático. Mas pode-se afirmar sem maiores problemas, que estamos vivendo uma crise paradigmática, percebida a partir dos sinais de mudança que nos circunda a todo o momento, o que é também chamado de pós-modernidade.

Assim pós-modernidade é uma crise da ciência enquanto verdade absoluta e ato de fé individual. Perde lugar a ação centrada no indivíduo, para surgir o sujeito social, solidário. Perde-se a crença na razão absoluta, e aposta-se na provisoriedade e casualidade dos fatos e dos acontecimentos. O conhecimento passa a ser os traços que restaram da travessia, e não aqueles que foram arquitetados de forma milimétrica com exatidão matemática. Isso talvez seja o que está se percebendo como de maior impacto na relação do homem/sujeito contemporâneo e a realidade escolar. Compreender essa contemporaneidade é uma das formas de desvelar a crise da escola.

A pós-modernidade “é resultado da emergência e consolidação da sociedade industrial e do desenvolvimento espetacular da ciência e da técnica.”(SANTOS p. 17). Aflora-se um conhecimento que deixa o homem perplexo e assustado com seu próprio poder. O homem da modernidade é o senhor da vida e da morte. Aquele que se julga ser capaz de controlar tudo. A pós-modernidade se apresenta a partir da queda desses paradigmas nos quais sempre se acreditou. Esses se rompem diante da bomba atômica, das pesquisas espaciais, das pesquisas genéticas, da produção da vida em laboratório. Os limites entre a ciência e a técnica são cada vez mais tênues.

A impotência diante das contradições do mundo apavora o homem. Vive-se ao mesmo tempo, um progresso fantástico, ao lado de assombrosas desigualdades humanas. As condições de vida e existência escancaram a fragilidade humana. A miséria e a abundância convivem juntas. O desafio de viver, ou que esta vida pode ‘desabar’ a qualquer instante passa a ser o paradigma comum a todos os sujeitos, independente de categoria social, econômica, cor, raça, cultura ou divisão geográfica. A vida do homem passa a ser e depende necessariamente da preservação do planeta.

Esse é o grande paradigma do mundo contemporâneo. Ele é a um só tempo local e universal. Procurando ainda compreender essa pós-modernidade, e a partir daí compreender a questão da crise na educação, é importante considerar o final do século XX e início do século XXI como sendo um enorme desafio para todas as áreas de conhecimento que circundam o mundo.  Especificamente o ano de 1968 (Zuenir Ventura)pode ser colocado como marco temporal que divide a modernidade e a pós-modernidade. Os movimentos sociais,principalmente da juventude assustam e impactam o mundo. É a primeira vez que se tem uma população jovem e ativa em números tão intensos. Ao mesmo tempo tem-se também uma população velha, numerosa e ativa.

Esses fenômenos aventam e suscitam novos processos de conhecimento em todas as esferas: social, política, econômica, com desafios para as atividades de saneamento, saúde, habitação, comunicação, exigindo por sua vez a formação de profissionais competentes para atender com eficiência às exigências advindas desse tempo sócio-cultural onde estamos inseridos e do qual emergem novos saberes.

O mundo contemporâneo traz grandes desafios e os jovens estudantes devem estar preparados para enfrentá-los. Deverá os mesmos ter ciência, eficiência e competência na resolução de problemas que suscitarão cada vez mais um conhecimento múltiplo, porque cada vez mais os ‘objetos’ se apresentam como múltiplos na sua compreensão e surpreendentes na capacidade de sua definição.

A Universidade é um lugar de produção social do conhecimento. Ou seja, ela tem um compromisso social com o mundo e uma responsabilidade ética e moral em relação aos sujeitos que aí circulam, sejam como alunos ou como professores.

Assim é necessário que se aprenda a lançar – e esta é a função precípua da Universidade – outras formas de olhar e perceber o ensino e seus sujeitos sobre outra perspectiva, que não as formas tradicionais de se pensar e ensinar e ainda permanecem carregadas de ‘preconceitos’ na maioria das vezes priorizando uma posição de mando e dominação, herdeiras do extremismo da racionalidade moderna, excluindo formas de conhecimento pautadas em outros princípios, calcados em outra racionalidade e, que na sua maioria não têm uma justificativa plausível e de comprovada necessidade social.

2 UNIVERSIDADE: LUGAR DE ENSINO COMO LEGADO DEMOCRÁTICO

A Democracia é uma construção histórica, herança cultural que uma sociedade legitima e deixa como legado para outra geração que, por sua vez, irão legitimá-la e construir nova herança. Democracia é uma afirmativa que não necessita de maiores justificativas, por que ser livre e ser feliz já são uma condição do humano.

Nessa travessia, de construir a Democracia, o homem dignificou a vida e foi se dignificando. Tornou inquestionável saciar a fome do outro, aquecer, proteger, abrigar e cuidar das crianças e idosos, assistirem aos enfermos, velar os mortos, respeitar as diferenças, ser diferente, fazer história, anunciar a possibilidade do novo.

A educação e a escolarização fazem parte desse modo humano de ser. A escola emoldura essa condição na medida em que se coloca como sendo o espaço de delimitação entre o indivíduo e o sujeito, entre o particular e o público, entre o universal e o específico. A escola é um espaço de intermediação entre o indivíduo e a construção do sujeito por que inaugura institucionalmente o outro. Permite conhecer diferenças. Saber-se diferente, portador de uma herança cultural legalizada e legitimada. (ARENDT, 2000).

A escolarização é um acolhimento desse sujeito e da história de suas conquistas. A escola não é para humanizar, mas cultivar o humano. Acolher o sujeito, seus desejos.Afagar suas utopias. Considerar seus limites, inclusive os de conhecer e aprender, como sendo uma forma humana de ser e estar no mundo.

Educar é aprender a decifrar essa herança lançando sobre a mesma, um olhar sempre vigilante, por que a história é sempre provisória e o ser humano é sempre uma possibilidade. A sua dinâmica é estar sempre redefinindo o que é bom e o que é ser feliz. Isso por que a vida que se está vivendo coloca o homem num constante estado de insatisfação, de um sempre vir a ser, pois no mundo que o circunda ainda existe muito para ser feito. O homem, sujeito social, responsável por essa história, tem ainda um longo caminho em direção à sua finitude. Os momentos históricos que vivemos e que passam a merecer um lugar destacado na história são apenas lampejos de uma realidade que ainda tem muito para ser clarificada. E, é exatamente isso que justifica o fato de se estar sempre produzindo conhecimento, pois conhecer é compreender problemas. (PEREIRA, et alli 2009).

Os problemas existem, são visíveis. E, eles se referem tanto à realidade social quanto a questões referentes à qualidade do ensino. Os índices estatísticos viram notícia, passam a fazer parte do cotidiano. Deixam de causar espanto. E, quando os problemas não são compreendidos podem correr o risco de fazer o homem abandonar a utopia. Instaurar a desesperança. Emperrar o curso da História.

Porém, essa mesma realidade quando percebida e analisada pelo estudioso e pesquisador da educação escolarizada, exige do mesmo mais que uma constatação. Mas, um repensar da organização e estrutura das Instituições de Ensino, permitindo que professores e alunos sejam livres para o aprender. Rever estratégias, redefinir práticas, elencar outros objetivos. Outras prioridades.

Reafirmar a liberdade. Acreditar na potencialidade do sujeito humano, na sua ciência e eficiência de construir o mundo. A busca e construção de uma escola libertária mais comprometida com os anseios dos sujeitos que a legitima como algo de importância na sua formação de sujeitos humanos – novos cidadãos, futuros dirigentes, políticos, empregados, ocupantes de cargos de chefia – o que implica estar subjacente a ela, na pessoa de seus dirigentes, o desejo democrático e o compromisso na formação de uma sociedade mais justa e livre que possa inaugurar também, novos poderes e outras perspectivas, novas posturas éticas antes impensáveis.

A realidade educacional brasileira não é uma força do acaso, mas um resultado de decisões e determinações historicamente construídas, que insistem e persistem, principalmente quando reforçadas por posturas de exclusão presentes nos atos repetitivos da ação cotidiana escolar. A repetência escolar é um sintoma desse problema.Um resultado do continuísmo, uma resistência ao percurso incessante da História, que trás no seu bojo o novo e a renovação.

No que concerne ao ensino superior, onde deve ser indissociável o ensino da pesquisa e das atividades de extensão, como forma a garantir uma qualidade de vida e inserção social, tal como afirma Boaventura de Sousa SANTOS: a procura pelo ensino superior deixou de ser apenas a procura de excelência e passou a ser também a procura de democracia e igualdade, representando para todo um novo contingente de sujeitos a chance de inserção social e a melhoria de suas condições de vida. (SANTOS, 1999, p. 212) essa realidade deve ser modificada com pena de se , perpetuar uma geração de simulacros. (BAUDRILLARD, 1991).

A Universidade, como instituição e locus formal da elaboração, organização, sistematização do processo de produção do conhecimento surgido do enigma homem – mundo _ homem, pertence ao curso da história. Desde a sua formalização no final do sec. XVIII, não se questiona mais a validade ou não de sua existência. O que está em pauta é a qualidade do exercício de sua inserção na análise e compreensão do enigma do caminhar do homem na história, como um desafio contínuo.

Como movimento histórico, a Universidade não está isenta de crises. E suas crises devem ser vistas e tidas como o pulsar de sua própria vida. Nessa perspectiva, os questionamentos sobre a Universidade não devem incidir sobre suas crises, em si, mas sobre a negação e não aceitação da própria crise. Esta negação pode levar as elaborações teóricas inócuas, a movimentos circulares em torno de um mesmo eixo, a um redemoinho  que pode levar a um naufrágio sem volta, principalmente àquele da culpabilização bipolar - relação de causa e efeito - dos sujeitos envolvidos na construção de sua história.

Sobre isso vale lembrar o afirmado pelo professor Milton Santos (1999): “Nos dias atuais, é praticamente comum, quaseem toda parte, a perda progressiva, pelas

Universidades, da meta do conhecimento genuíno, o que contribui para despojar a instituição universitária de sua principal razão de ser. Será essa uma evolução inelutável? (...) Essas tendências gerais, hoje comuns a quase todas as Universidades, em quase todos os países, são um resultado do fato de que o saber se transformou numa força produtiva direta. Como ao mesmo tempo a economia se internaciolizou. O saber – mercadoria tinha que acompanhar a tendência, razão pelas quais as universidades, por iniciativa própria ou por contaminação, aceitam seguir essa mundialização unilateral.

Adotando um modelo externo às realidades nacionais ao serviço da produção das coisas, elas se tornam medíocres, graças, também ao desajustamento entre um saber cada vez mais transferido e as realidades profundas das nações e graças à contradição entre os meios universalizados pelas necessidades produtivas de caráter internacional, e os fins próprios a cada coletividade nacional, minimizados estes por uma globalização perversa, comandada pó uma economia mundial perversa e uma informação internacional igualmente perversa. Sob esse ponto de vista, a situação dos países do Terceiro Mundo é dramática. Porque o saber já chega de fora incorporado nos objetos de tecnologia, no ‘management’ e inclusive nos ‘scholars’ importados, ainda que haja exceções.

Nessa situação, a produção de um saber nacional autêntico torna-se assim dispensável (...)” No que se refere especificamente ao enfrentamento da crise na Universidade, não no seu todo, mas no seu espaço de produção acadêmica, é de fundamental importância especificar fatores que possam direcionar uma possível intervenção. Para isso, faz-se necessário um exercício teórico-metodológico de se construir uma pergunta, cuja resposta seja o esforço ético-social da construção de um projeto que, mesmo sendo provisório, seja portador de alguns elementos definidores e definitivos da ação.

E um dos fatores que podem nortear a análise e a compreensão do que deve ou não ser proposto é a clareza de que a crise não é da Universidade em si, mas do mundo moderno e da sua lógica pautada nos princípios da razão instrumental controladora da ação humana em todas as instâncias em que a vida se manifesta. A Universidade é uma dessas instâncias. Nela, a lógica da razão instrumental se manifesta na ação controladora da construção do saber, transformando-o em conhecimentos petrificados, em dogmas que acabam por gerar, na organização do processo de trabalho acadêmico, uma relação dual: de um lado os que sabem e detêm o conhecimento, e, por isso julgam-se portadores de poder; e, de outro, os que não sabem e se colocam passivos e aparentemente submissos ao poder dos que sabem. E é exatamente nessa relação bipolar que é necessário perguntar: quem sabe, sabe o quê e para quê? Quem não sabe, não sabe o quê? E, se é necessário saber, é preciso perguntar: O quê? Para quem? Para quê? Como?

Considerando ser esta a função da escolarização em geral e, da Universidade em especial, é viável que se substitua o aprendizado do conhecimento como dogma petrificado, mercadoria apropriada, pelo modo de como o saber é produzido e de como ele é transformado em conhecimento provisório sob a forma de uma teoria a respeito do enigma homem - mundo - homem.

Ou seja, significar o conhecimento a partir de sua função de desmistificar o objeto a ser conhecido. Compreender esse enigma, nos diversos momentos da crise, tem sido a história da caminhada humana. A busca da resposta, que persiste e insiste sob a forma da pergunta, é o sentido real da emancipação dos sujeitos. Cada momento histórico tem seu processo de emancipação. Aos sujeitos desse tempo compete mais do que julgar as formas de emancipação que nos foram deixadas de herança, interrogar-se sobre qual emancipação se quer deixar de herança aos herdeiros que, por se fazerem acreditar numa ação humana no curso da história, possam ser construtores de uma história outra, porque dessa apreenderam a dialética do provisório. (Olgária Matos 1990)

Compreendendo a crise, faz-se necessário projetar o objetivo da ação. Aqui, novamente se torna importante proceder a uma nova inversão no eixo da organização da relação de trabalho na Universidade. A importância do conhecimento não pode se limitar aos trâmites burocráticos dos muros universitários. É necessário reelaborar o conceito de talento dos sujeitos do processo de produção do conhecimento que, na maioria das vezes, são idealizados e previamente classificados como os “altamente dotados... os medianamente dotados... e os praticamente desprovidos de talentos”  (T. Adorno, 1995, p. 170); e alocados em cursos que seguem a mesma tipologia classificatória. Questão essa que vai se tornando explícita em tempos de discussão de ações afirmativas, de cotas universitárias, privatização entre outras tantas propostas de indefinição.

Numa sociedade em que o Estado Democrático de Direito se torna uma meta, mais que uma utopia, esta questão está em certa medida invertida. A discussão deveria se pautar no porque alguns são incluídos e outros não o são. E, mesmo os que o são, permanerão no limbo da indefinição inclusiva caso sua trajetória de vida, seu jeito de ser e estar na história, não serem pertencentes a uma cultura historicamente legitimada. (Boaventura Souza SANTOS 1995).

O objetivo da ação universitária deve, pois, projetar-se para fora dos seus muros, mas sem deixar de enraizar-se nos sujeitos que transitam no seu interior que são também sujeitos plurais, diferentes, diversificados, mas todos sujeitos de ação social e construtores de um ordenamento da sociedade que se deseja democrático, calcado nos princípios éticos da liberdade e da justiça. Para isso é necessário competência e qualificação.

Hoje é preciso acreditar novamente na utopia de uma sociedade emancipada porque construída pela ação de sujeitos autônomos. Para isso a prática universitária deve ter uma meta para os sujeitos que estão transitando no seu interior: proporcionar a todos possibilidades de se qualificarem para o exercício de sua autonomia. Entendendo-se qualificação, não apenas como preparação de mão de obra produtiva, mas, sobretudo preparação do sujeito capaz de compreender e enfrentar as contradições de seu tempo existencial. Ou seja, entendendo-se qualificação como a preparação de um sujeito capaz de construir sua própria identidade social, cultural e profissional.

Nesse processo, a universidade tem uma função. Exercê-la é recuperar sua legitimidade. Isto quer dizer que a universidade tem uma função social e simbólica e dentre elas pode-se eleger: “Possibilitar aos sujeitos adquirir e/ou desenvolver valores positivos perante o trabalho e perante a organização social e econômica da produção; possibilitar aos sujeitos construir regras de comportamento que facilitem o desenvolvimento de interações sociais mais humanizadoras e democráticas; estimular a construção prazerosa de trajetórias pessoais de vida; estimular formas interativas de acessar informações e processar conhecimentos; estimular o desenvolvimento de habilidades cognitivas que permitam compreender e viver a realidade nas suas diversas performances; alertar para a existência e a necessidade de convivência com o diferente e o diferenciado; enfim, possibilitar que se aprenda a viver e a processar o exercício da liberdade de ser e se tornar sujeito humano, de um determinado tempo, para além de seus muros.” (SANTOS,1995,p.189)

No caso brasileiro, promover um trabalho acadêmico comprometido com as questões sociais do mundo contemporâneo é formar profissionais mais eficientes para áreas de atuação que há longo tempo se mostram estranguladas: educação, justiça, fome, planejamento urbano e meio ambiente, habitação, saúde, dentre outros. Ou, ainda, voltar-se para problemas da comunidade imediata como assistência jurídica, sanitária, educacional, cultural, técnica, etc. É realizar um trabalho que se efetive numa via de mão dupla, em que os problemas sejam tratados como objetos de estudo e pesquisa acadêmica, e ao mesmo tempo visar à formação de profissionais que atuem com mais competência na sua área de qualificação. (SANTOS, 1995)

Nessa perspectiva, é necessário substituir o discurso teórico, absoluto e absolutizante do saber enclausurado na sala de aula por projetos de pesquisa, ensino e extensão em que os futuros profissionais, ou aqueles que já os são, tenham o próprio trabalho como ação de conhecer - fazendo.

E, isso é uma questão de escolha: escolher trabalhar com o atual contingente populacional que reivindica o seu legítimo direito de cursar o ensino superior. Ou seja, alunos na sua maioria jovens, que chegam à universidade com um objetivo claro e concreto de inserção no mercado de trabalho. A partir do momento que esse outro contingente populacional, sujeito de trabalho e para o trabalho, diferente daquele historicamente considerado sujeito aprendente: o aluno portador de conhecimentos prévios legitimamente considerados pelo mundo acadêmico; aluno leitor de clássicos, conhecedor de culturas eruditas, dominador de uma escrita própria do mundo da academia, freqüentador de cinema, teatro, viajante adentra no espaço do ensino superior e, se torna sua maioria a mesma universidade, obriga a mesma alterar sua função tradicional de produzir um conhecimento restrito a interesses personalizados, para possibilitá-lo a um grupo social mais heterogêneo.

Dessa forma a universidade se vê na premente necessidade de construir novas competências articulando a democracia do acesso com a democracia da permanência sem perder a qualidade e a eficiência da construção do conhecimento.

Nesse processo de redefinição da função social da universidade é preciso pensar e planejar ações que sejam projetadas a médio e longo prazo, pois não se trata apenas de alterar sua estrutura organizacional, mas de construir outra cultura acadêmica. Isso significa reconhecer a existência de outros saberes e promover a interação entre eles, o que implica na criação de um modelo alternativo de aplicação da ciência e da sua forma de produção do conhecimento escolar.

Considerando-se que um dos pontos de estrangulamento do paradigma de ensino-aprendizagem vigente seja um ensino baseado no modelo de transmissão/assimilação de conhecimentos, faz-se necessária a alteração desse paradigma. Nesse sentido a tendência que vem se firmando nos meios acadêmicos é a de um modelo centrado na produção do conhecimento que tem no mundo do trabalho e das necessidades a construção das perguntas norteadoras do conhecer e do saber. Conhecer e saber não para si, mas, para significar o mundo.

3 ENSINO SUPERIOR: META E PERSPECTIVA

Pensar um modelo de organização acadêmica cujo foco seja o processo de produção do conhecimento implica em começar por buscar respostas para perguntas do tipo: O que é conhecer? Quem conhece e o que se conhece? Qual o papel do conhecimento ou para que serve conhecer? O que é sujeito/objeto no processo de produção do conhecimento? Quais as condições mínimas necessárias à efetivação de um processo de produção de conhecimento?

Buscando respostas a perguntas desse tipo, é possível ir delineando uma modalidade de produção de conhecimento em que o objeto seja o eixo das interações entre os sujeitos e o processo de desvelamento, do conhecimento e compreensão da realidade. Busca de uma racionalidade para além das verdades absolutas.

Outra questão a ser levada em conta no processo de produção do conhecimento são as reais condições de produção dos sujeitos. Ou seja, a materialidade da pergunta e da resposta. O que determina também a provisoriedade do conhecer e do conhecido. O que implica em deixar aflorar outro paradigma pautado nos princípios de uma racionalidade histórica capaz de acolher os sujeitos e sua heterogeneidade.

Nessa perspectiva, a construção do sujeito e do objeto só se objetiva subsidiada por uma perspectiva teórica mais dinâmica, condição necessária para a efetivação do processo de produção do conhecimento. Pode se afirmar, portanto, que sujeito e objeto, realidade e perspectiva teórica são fatores essenciais na efetivação do conhecimento.

Nesse sentido, torna-se necessário redimensionar a compreensão de sujeito e de objeto. No lugar do sujeito lógico e neutro, o sujeito histórico, portador de razão, desejos, sentimentos; no lugar do objeto estático, a realidade múltipla, constituída de múltiplas temporalidades. Fenômeno social total, com suas evidências, enigmas e acasos.

Esse proposto coloca outro desafio, no sentido de concretizar a função social da universidade: a construção de um currículo que dê conta ao mesmo tempo da razão lógica e da razão histórica. E, ainda, operacionalizar esse processo em forma de tempo pedagógico. Isso significa discutir aquilo que é o cerne fundamental do trabalho universitário - o currículo e sua tradução em disciplinas e conteúdos de ensino.

As pesquisas e estudos existentes na área discutem que há muito o currículo deixou de ser apenas uma área meramente técnica, voltada simplesmente para procedimentos didáticos - metodológicos, em função de elencar e distribuir disciplinas ou conteúdos de ensino. Hoje, uma concepção curricular passa necessariamente por uma tessitura sociológica, política, epistemológica e cultural do ato de ensinar e aprender. O que implica conceber o currículo a partir de uma moldura social e cultural, na perspectiva de determinações históricas e contextuais condizentes com uma escolha do que se quer e para que se quer conhecer.

Não é, pois, a definição, a priori, da grade curricular que deve determinar a organização de um determinado curso, mas, antes, a definição do seu objeto de estudo é que deve apontar o que se estudar, bem como decidir o como e o quando, no sentido da organização pedagógica do plano de ensino. O currículo não deve ser fixo e permanente, mas contextualizado nas determinações históricas do objeto de estudo a ser priorizado. Assim, não é o currículo que deve decidir o plano de estudo, mas projetos de pesquisa em torno de determinado objeto é que devem direcionar o processo de aprender e produzir conhecimento. Da mesma forma, não é a teoria na qual estão enclausuradas as disciplinas que deve dizer o que se deve aprender, mas é a interrogação nascida no enigma do objeto que deve determinar a escolha de uma teoria que melhor dê conta do desvelamento desse enigma.

Um dos desafios da tarefa de trazer de volta a legitimidade do papel social da universidade é encontrar estratégias que possam romper com o modelo vigente e a ousadia de ir de encontro a temas ou objetos de estudo diretamente ligados aos interesses dos alunos. Isso exige investir na criação de condições e ambientes nos quais esses se vejam motivados a investigar e a indagar, habilidades essas necessárias à produção de um conhecimento pautado nos princípios da razão histórica.

A alternativa que se tem mostrado eficiente para organizar o conhecimento nessa dimensão teórica é a de construir um processo de ensino a partir de linhas de pesquisa, cujo centro de interesse sirva de eixo integrador entre os interesses sociais dos sujeitos e a perspectiva acadêmica de construção do conhecimento. Daí decorre uma perspectiva e decisão política de se voltar a atenção para os problemas da atualidade, e da realidade local, como ponto de partida para promover o desenvolvimento da ciência e da tecnologia necessários à compreensão desses problemas. É nessa dimensão que a teoria subsidia os conteúdos selecionados para serem trabalhados em sala de aula e dão aos mesmos, maior significado. Por outro lado, o processo de aprendizagem passa a ser também direcionado para além da sala de aula, pois o importante passa a ser a pesquisa em torno de um objeto de estudo e não o discurso do professor sobre um saber já posto, produzido e reproduzido.

Pensar nessa concepção curricular supõe planejar propostas de trabalho nas quais os estudantes e professores proponham perguntas em torno de um determinado objeto/problema, que levem à construção de um pensamento multicultural e que possibilitem a elaboração de respostas que articulem conhecimentos de diversas áreas. Segundo Bernardo Sorj:

É consensual que para entender a complexidade da vida social seja necessário mobilizar os diferentes recursos das várias disciplinas, pois cada uma delas só é capaz só é capaz de refletir sobre uma dimensão, parcial, da sociedade... o problema central da interdisciplinaridade não é que cada disciplina das ciências sociais possui uma vocação imperial _ e, portanto, uma natural tendência invasiva, que desrespeita ou, no mais da vezes, é insensível à especificidade das diferentes lógicas teóricas e práticas de cada disciplina _, mas o fato de que, em uma sociedade democrática, a autonomia dos subsistemas sociais é a condição do pluralismo intelectual, da liberdade individual e coletiva e o fundamento de um sistema de justiça não submetido à tirania do poder econômico, político, cognitivo ou religioso.... Se decidirmos enfrentar o esforço de uma análise interdisciplinar partindo do reconhecimento de tais dificuldades é porque acreditamos que a dinâmica social hoje impõe o diálogo entre disciplinas. (SORJ,2004,p.116.).

4 ENSINO SUPERIOR: DENÚNCIA E ANUNCIO

A baixa qualidade do ensino tem sido tema de pesquisas, debates, seminários e estudos, que vão desde uma crítica à escola básica, sua estrutura e seu funcionamento, atinge o ensino superior - passando pelo seu processo de ensino e sua relação pedagógica - até um questionamento que, extrapolando o seu espaço restrito, analisa as suas relações com os segmentos mais amplos da sociedade. Esta questão vem gerando um problema social que preocupa os órgãos oficiais e passa a fazer parte dos projetos sociais de governo e das propostas oficiais de reforma educacional.

Considerando ser importante que os órgãos oficiais tenham explicitamente essa preocupação, e que maiores recursos sejam destinados à educação, devem ser ressaltados também os limites dessa ação oficial. Seria ingenuidade acreditar que tal problemática possa ser resolvida através de decretos ou de reformas governamentais. Isso denunciaria de certa forma, uma visão messiânica do processo de transformação da sociedade e de suas instituições. Antes, é preciso ter em mente, que essa transformação se dá por um processo de ação coletiva, onde os diversos atores sociais, alunos e professores tentam organizar os espaços institucionais que lhes pertencem, em função de seus próprios objetivos para com a sociedade que almejam no futuro.

As formas como a Universidade, e suas atividades acadêmicas se encontram organizada e estruturada para exercer o seu trabalho pedagógico – aulas expositivas com hora marcada de começar e terminar, sistema de avaliação baseado em provas para assinalar verdadeiro ou falso. Conteúdos segmentados e centrados na figura do professor, conhecimento extremamente baseado em livros, quando não em manuais- não está adequada para receber e atender com eficiência esse contingente populacional inserido num mundo contemporâneo, extremamente marcado por tecnologias incorporadas ao fazer cotidiano dos alunos e professores. A pós- modernidade encontra-se também, na sala de aula.

As metodologias que têm direcionado a organização e a estruturação dos processos de aprendizagem parecem desconhecer esses instrumentos dando preferência aos métodos que valorizam o saber do professor e reforçam sua autoridade. Anula ou desconhece o saber e a experiência dos alunos e as suas novas formas de produzir conhecimento o que muitas vezes acontece de forma natural e prazerosa nas situações mais cotidianas e corriqueiras de suas vidas.

Esse tradicionalismo ainda pode ser observado no uso daquele ‘caderninho’ com infinidade de números para serem decorados; a caneta esferográfica, hoje tão comum e recomendada, no lugar da caneta tinteiro a espalhar tinta na prova que não podia ser rasurada. Em anos mais recentes, surge calculadora que pode garantir sem margem de erro os infinitos cálculos a que eram e, ainda, são submetidos os alunos (grifos nossos). Mediante esta constatação o que dizer hoje dos códigos de barra presentes tanto nos grandes magazines pelo mundo afora, quanto na venda da esquina do bairro onde se mora; dos caixas automáticos que calculam o valor e o troco; dos cartões eletrônicos para operar as mais simples transações bancárias e as informações que circulam pela rede WEB via celulares ou micro computadores; TVS em 3D; equipamentos esses cada vez mais populares.

E é essa contradição, entre o mundo ideal e real onde a vida acontece, que o quê, para quê, e como se aprende, tem exigido um repensar dos processos pedagógicos - sua estruturação e organização, suas metodologias, seus objetivos e seus fins - para que os grupos sociais que ingressam na Universidade encontrem um sentido e uma significação no quê, como e para quê aprendem.

5 UNIVERSIDADE, FATOR DE MEDIAÇÃONO PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

A Universidade, enquanto instituição social se organiza se estrutura e se transforma de acordo com as necessidades advindas das relações que os diversos sujeitos sociais estabelecem com seu tempo e espaço que por sua vez são historicamente construídos. Essas relações, que são sempre antagônicas, representam a força que movimenta uma determinada sociedade, bem como a implementação de suas instituições. O redimensionamento desse espaço implica a elaboração de um projeto pedagógico político-social, visando sua participação mais ativa na organização da sociedade, o que exigirá por sua vez uma mudança nos papéis sociais exercidos por outras instituições também encarregadas do ordenamento social.

Nesse momento, a que tem se chamado de pós-modernidade, onde se encontra um contingente de uma população jovem ávida por ser inserida no mundo, existe uma demanda real pelo ensino superior, e no Brasil, isso não é diferente. Assim, pode-se eleger a Universidade como sendo um dos canais necessários para facilitar o processo de maior inserção dos sujeitos na construção de uma nova ordem social e, por conseqüência, a efetivação dessa transformação. Não é a Universidade em si, pois, que produz a transformação social. Antes, ela se interpõe entre a necessidade de transformação sentida pelos atores sociais e os projetos políticos pedagógicos que daí surge.

Dessa forma, necessário se faz compreender a organização e a estruturação da Universidade, bem como sua finalidade, a partir das necessidades de uma determinada ordem social vigente ou em construção. Essas necessidades, por sua vez, estão ligadas à base material que produz e constrói essa mesma ordem social. Base material esta que é formada e constituída por sujeitos reais, pela sua atuação no processo de produção e reprodução da vida, pelas suas condições existenciais, pelas relações sociais, políticas e culturais que direcionam a construção de seu próprio mundo, de seu próprio processo histórico. A articulação desses diversos níveis revela o projeto político que direciona a construção e a organização da sociedade, bem como a direção que se quer seja dada às diversas instituições que a compõem.

Sendo a Universidade uma dessas instituições, a sua função e finalidade não se configuram fora dessa base material de construção da sociedade. Ao contrário é aí que se encontra a sua primeira instância de definição.Historicamente, os surgimentos da escola, e da Universidade, bem como, as propostas de publicização do ensino estão ligados aos projetos de democratização da sociedade a partir dos projetos sociais que implementa em consonância com as aspirações dos sujeitos que demandam seus serviços.

Não são, pois, as concepções teóricas a respeito da escola que primeiro definem o seu papel. Cada fase, ou processo de reformulação por que passou ou tem passado, corresponde a um resultado historicamente determinado de acordo com as  necessidades decorrentes do processo de transformação da sociedade. As diversas correntes e propostas pedagógicas que ao longo da história passam pela escola devem ser estudadas e compreendidas tendo como lente o processo social e histórico que naquele momento a elegeu como espaço de importância e princípio valorativo.

Uma análise da universalização do ensino que não leve em consideração as suas determinações históricas corre o risco de circularem torno de si mesma, reduzindo-se a uma crítica pela crítica, sem, na essência, colocar nenhum avanço significativo nas propostas pedagógicas que daí surgirem. A percepção histórica do processo de organização do sistema educacional, levando em consideração a sua base real de estruturação, deve ser o ponto de partida para a elaboração de propostas de organização das instituições de ensino e de novos procedimentos no exercício pedagógico.

A democratização da sociedade, insistindo na universalização do ensino, a partir de instituições que tornem o ensino acessível para todos, não tem conseguido, na prática, se efetivar. Apesar das propostas aparentemente democráticas, o que tem acontecido é que nessa ‘instituição educacional universal, pública, gratuita, democrática e acessível para todos’ os alunos que mais fracassam são oriundos de grupos sociais menos favorecidos.

O discurso de democratização do ensino através do aumento de vagas nas escolas públicas tem acentuado uma contradição: a classe trabalhadora, tornando-se maioria dentro da escola, começa por reivindicar um ensino coerente com seu projeto social de vida, o que se contrapõe a um ensino processado de forma dogmática e catequética, distribuindo o conhecimento em ‘doses homeopáticas’ e muitas vezes concebidas de forma absoluta. É na raiz dessa contradição que podemos tentar compreender o que estamos chamando de deficiência do processo de aprendizagem.

O comportamento dos alunos, salvo algumas exceções, demonstra essa organização que se reflete, muitas vezes no sentimento de desânimo dos professores no empenho de um projeto político pedagógico mais eficaz. Nessa forma de organização, o ato de planejar se encontra substancialmente desvinculado do ato de produzir o objeto; o trabalho manual se separa radicalmente do trabalho intelectual. O ato pedagógico, numa coerência com esse processo de produção, tem feito por contemplar muito mais a teoria, separando-a da prática, enquanto ação social humana e coletiva, portanto, geradora de conhecimento. Assim, o homem, enquanto sujeito social é o elemento ativo e em constante interação no processo de produção do seu próprio conhecimento.

Numa outra gradação metodológica, que sabemos deve estar presente na prática pedagógica, esta deve estar atenta ao processo global de produção, construção e elaboração do conhecimento, considerando o aluno, desde o início de suas atividades- aqui entendidas como prática social histórica - como sujeito ativo de seu próprio processo de conhecimento e compreensão da realidade.

A partir desse conhecimento inicial é que se procurará levá-los de uma menor para uma maior compreensão e sistematização do conhecimento. Assim, a transformação da escola, hoje, implica mudanças, às vezes radicais. Há necessidade de se conceber de forma diferente a produção e a elaboração do conhecimento, de se modificar de forma concreta o processo de ensino-aprendizagem que acompanha o ato pedagógico.

Há necessidade, ainda, de que sejam repensados e redefinidos os fins e os objetivos da escola, o papel que ela exerce e o que deve exercer enquanto instituição criada e demandada em função das necessidades que permeiam o mundo contemporâneo. É essa exigência social que primeiro provoca os questionamentos sobre o que tem sido considerado eficiente no modelo de escola cultivado, como, também, lança dúvidas quanto aos projetos de reforma educacional até hoje implementados.

Levando em consideração que a Universidade é tida como de importância para todos os seguimentos sociais, torna-se também importante a busca de uma prática pedagógica que venha subsidiar os projetos de reconstrução e renovação dessa instituição. Essa nova prática deve organizar-se em torno de novos fins e novos objetivos, de novos conteúdos de ensino, e de uma nova relação pedagógica bem como do uso de novos instrumentos metodológicos disponíveis.

Podemos, assim, eleger três eixos centrais em torno dos quais consideramos importante a Universidade realizar uma nova prática pedagógica que se revele mais coerente com as expectativas sociais dos que hoje constituem a maioria de seus alunos.

1. Os objetivos e fins devem ser decorrentes de um projeto político-social que defina o seu papel;

2. Estabelecer diretrizes para a seleção de conteúdos de ensino e sua metodologia, e para a relação pedagógica que envolve esse processo;

3. Definição de um projeto de transformação da escola que tenha como ponto de partida uma nova prática, antes de se criar uma nova teoria.

Esses três eixos podem ser estruturados ao se pensar uma nova prática pedagógica para se efetivar o processo de produção do conhecimento na Universidade.

6 UMA NOVA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA UNIVERSIDADE

O conhecimento que se processa na Universidade não se esgota no processo de receber informações, mesmo que elas sejam atualizadas. É importante que estas informações sirvam de ponto de partida para a produção de novos conhecimentos, que, por sua vez, devem ser comunicados, expressos publicamente, avaliados e enriquecidos. Nesse sentido, a forma mais eficaz que, no momento, tem se apresentado para desencadear esse processo é a implementação da pesquisa como princípio educativo.

Normalmente, quando se discute a forma como se constrói o conhecimento, as pessoas imaginam que ele está ancorado em algum lugar fora da relação do sujeito com seu mundo. Pensa-se, por exemplo, que o conhecimento se restringe ao acúmulo de teorias previamente estabelecidas, ao deslocamento dessas teorias do seu contexto de produção e à instituição das mesmas como verdades absolutas. Assim, elas passam a constituir a única matriz explicativa para problemas/ enigmas que circundam o homem e a sua existência.

Essa forma de perceber o conhecimento gera um comportamento muito comum que é a utilização de clichês, slogans, chavões e frases feitas para explicar, de maneira bastante simplista, qualquer situação que se apresente. Como por exemplo: os alunos não acompanham a aula; eles não se envolvem com o mundo acadêmico; os professores não estão motivados, entre outras.

Ao contrário, o conhecimento produzido pelo processo da pesquisa parte de um ponto de vista, de uma problematização sobre um determinado objeto de estudo recortado da realidade, utiliza informações teóricas já produzidas, mas sempre desdogmatizando-as, para construir outros conhecimentos necessários à compreensão da realidade, pode alterar essa relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

Estar atento às perguntas, aos pontos de vista é, portanto, promover a construção de um conhecimento comprometido com os problemas sociais, culturais, econômicos e políticos do contexto vivido, traduzindo-os em produtos e processos úteis para a sociedade em geral. Isso significa romper com a representação segundo a qual o lugar de produção, circulação do conhecimento é, essencialmente, a comunidade acadêmica.

A pesquisa é, portanto, a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a construção do conhecimento e o atualiza frente à realidade do mundo. O conhecimento assim produzido passa a ter significado e ser significante para os sujeitos que o produzem.

Construir uma Universidade como centro produtor de conhecimento implica que todos os seus espaços bem como os seus sujeitos estejam envolvidos nesse processo. Todos os momentos, todas as atividades devem ser pensados e estruturados tendo como eixo o processo de produção do conhecimento. A pesquisa será, em conseqüência, a atividade fundamental desse processo.

Essa talvez seja a utopia que está sendo gestada nesse momento de crise da pós-modernidade, pensando a incidência da mesma na realidade do cotidiano do Ensino Superior. Alimentar essa utopia é uma das formas de olhar de frente para o mundo e acreditar na esperança de vê-lo melhor.

É dever do Estado garantir aos seus cidadãos, mediados pelas Instituições formais, no caso aqui especificamente, a Universidade (pública ou privada), garantir a seus alunos as condições mínimas de produção de conhecimento, e isto supõe e pressupõe, identificação, registro e processamento de informações. Para tal é necessário desenvolver nos alunos habilidades específicas e domínio de estratégias adequadas necessárias à recepção e produção de textos orais e escritos. Ou, no dizer de Hannah Arendt: “A Educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco, arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 2000).”

Ou ainda o que afirmado por João Thomaz Pereira: “Formar cidadãos preparados para o mundo contemporâneo é um grande desafio para quem dimensiona e promove a educação. Em plena Era do Conhecimento, na qual inclusão digital e sociedade da informação são termos cada vez mais freqüentes o ensino não poderia se esquivar dos avanços tecnológicos que se impõe ao nosso cotidiano. [...] No contexto atual, o grande desafio das escolas, dos educadores e da sociedade civil é a exclusão digital ou o analfabetismo digital. Se as pessoas que estão à frente desse processo não compreendem o que é necessário e o que não é necessário fazer, podem inibir o desenvolvimento de nossas Instituições de Ensino ou mergulhá-las no envelhecimento prematuro. Não precisamos ir muito para saber o que acontece, basta refletirmos sobre a situação atual de nossas escolas públicas (PEREIRA, 2005).”

Assim, a Universidade, tem o dever de construir nos seus alunos habilidades, estratégias específicas necessárias ao processamento e ao domínio do conhecimento socialmente produzido, para que possa obter sua independência e autonomia na construção e reconstrução contínua de sua história como sujeito social participante de uma sociedade mais democrática, por que apaixonado por Justiça.

O objetivo da ação universitária deve, pois, projetar-se para fora dos muros da Universidade, mas sem deixar de enraizar-se nos sujeitos que transitam no seu interior que são também sujeitos plurais, diferentes, diversificados, mas todos são sujeitos de ação social e construtores de um ordenamento da sociedade que se deseja democrático,calcado nos princípios éticos da liberdade e justiça. Para isso é necessário competência e qualificação.

Hoje é preciso acreditar novamente na utopia de uma sociedade emancipada porque construída pela ação de sujeitos autônomos. Para isso a prática universitária deve ter uma meta para os sujeitos que estão transitando no seu interior: proporcionar a todas as possibilidades de se qualificarem para o exercício de sua autonomia. Entendendo-se qualificação, não apenas como preparação de mão de obra produtiva, mas como preparação do sujeito capaz de compreender e enfrentar as contradições de seu tempo existencial.Ou seja, qualificação como preparação de um sujeito capaz de construir sua própria identidade social, cultural e profissional. Nesse processo, a universidade tem uma função. Exercê-la é recuperar sua legitimidade.

Isto quer dizer que a universidade tem uma função social e simbólica e dentre elas pode-se eleger: “Possibilitar aos sujeitos adquirir e/ou desenvolver valores positivos perante o trabalho e perante a organização social e econômica da produção; possibilitar aos sujeitos construir regras de comportamento que facilitem o desenvolvimento de interações sociais mais humanizadoras e democráticas; estimular a construção prazerosa de trajetórias pessoais de vida; estimular formas interativas de acessar informações e processar conhecimentos; estimular o desenvolvimento de habilidades cognitivas que permitam compreender e viver a realidade nas suas diversas performances; alertar para a existência e a necessidade de convivência com o diferente e o diferenciado; enfim, possibilitar que se aprenda a viver e a processar o exercício da liberdade de ser e se tornar sujeito humano, de um determinado tempo, para além de seus muros. ( SANTOS,1995,p.199)

A Universidade é um momento provisório, o mundo do trabalho é o lugar da permanência do sujeito. É para esse lugar que, ao cumprir sua função, a universidade deve apontar. Promover um trabalho acadêmico comprometido com as questões sociais do mundo contemporâneo é construir a responsabilidade social da universidade, num processo de recuperação de sua legitimidade institucional. É fazer com que se cumpra realmente, a sua vocação de ‘universitas’, na qual os problemas mundiais, nacionais, regionais, locais sejam tratados do ponto de vista da compreensão científica,visando-se a que os sujeitos promovam ações efetivas no encaminhamento de soluções mais eficazes e permanentes.

No caso brasileiro, promover um trabalho acadêmico comprometido com as questões sociais do mundo contemporâneo é formar profissionais mais eficientes para áreas de atuação que há longo tempo se mostram estranguladas: educação, justiça, fome, planejamento urbano e meio ambiente, habitação, saúde, dentre outros. Ou, ainda, voltar-se para problemas da comunidade imediata como assistência jurídica, sanitária, educacional, cultural, técnica, etc. É realizar um trabalho que se efetive numa via de mão dupla, onde os problemas sejam tratados como objetos de estudo e pesquisa acadêmica, visando à formação de profissionais que atuem com mais competência na sua área de qualificação. O objetivo da ação universitária deve, pois, projetar-se para fora de seus muros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, Sérgio. Os aprendizes do poder: o bacharelismo liberal na política brasileira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. 266p.

ARENDT, Hannah. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003. 352p.

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000. 348p.

BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulação. Lisboa: Relógio d'Água, 1991. 201p.

BBC BRASIL.COM. Brasil está longe de cumprir metas de educação para 2015, diz Unesco. Brasília. BBC. Disponível em http://www.bbc.co.uk/. Acesso em: 29 nov. 2007

BENJAMIN, Walter. Passagens. Belo Horizonte: UFMG; São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2006. 1167p.

BONAVIDES, Paulo; ANDRADE, Paes de. Historia constitucional do Brasil. Brasília: Paz e Terra, 1989. 940p.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado, 1988. Disponível em http://www.senado.gov.br. Acesso em: 22 dez. 2007.

BRASIL. Emenda Constitucional (1967/1969). Emenda Constitucional nº 24 de 1º de dezembro de 1983. Brasília. Congresso Nacional. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc_anterior1988/emc24-83.htm. Acesso em: 22 dez. 2007.

BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, e dá outras providências [ECA]. Diário Oficial da União. Brasília, DF. 16 jul. 1990.

BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília. Congresso Nacional. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm. Acesso em: 22 dez. 2007.

BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília. Congresso Nacional. Disponível em http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L5692.htm. Acesso em: 22 dez. 2007.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Congresso Nacional. Disponível em http://www.senado.gov.br. Acesso em: 22 dez. 2007.

BRASIL. Lei. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Congresso Nacional. 2001 Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LEIS_2001/L10172.htm. Acesso em: 29 nov. 2007

CATTONI DE OLIVEIRA, Marcelo Andrade. Direito, Política e Filosofia. Contribuições para uma teoria discursiva da constituição democrática no marco do patriotismo constitucional. Rio de Janeiro: Lúmen Júris, 2007. 176p.

CATTONI DE OLIVEIRA, Marcelo Andrade. Teoria do Direito e virada lingüística. Revista da Faculdade Mineira de Direito. Belo Horizonte. PUC-Minas, 2007, v. 10 n. 20, p 73-88

GALUPPO, Marcelo Campos. Igualdade e diferença: estado democrático de direito a partir do pensamento de Habermas. Belo Horizonte: Mandamentos, 2002. 232p.

GUSTIN, Miracy Barbosa de Sousa; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re) pensando a pesquisa jurídica: teoria e prática. 2. ed. rev., ampl. e atual. Belo Horizonte: Del Rey, 2006. 252p.

HORTA, José Luiz Borges. Direito constitucional da educação. Belo Horizonte: Decálogo, 2007. 206 p.

INPE. Censo da Educação Superior. Brasília, 2004 Disponível  em http://www.publicacoes.inep.gov.br. Acesso em: 23 de ago. de 2006.

PEREIRA, João Thomaz. Educação e Sociedade da Informação. In COSCARELLI, Carla Viana.

RIBEIRO, Ana Elisa (org). Letramento digital. Aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica. 2005, 244p.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005. 279p.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003. 591p.

PRADO, Maria Emilia. Memorial das desigualdades. Os impasses da cidadania no Brasil 1870/1902. Rio de Janeiro: Revan, 2005. 238p.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005. 119p.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma revolução democrática da Justiça. São Paulo: Cortez, 2007. 120p.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o politicona pos-modernidade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1999. 348p

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 13. Ed. Rio de Janeiro: Record, 2006. 174p.

SANTOS, Milton; RIBEIRO, Wagner Costa. O país distorcido: o Brasil, a globalização e a cidadania. São Paulo: Publifolha, 2002. 221p.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 36. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2003. 94p.Alegre: Globo, 1973. v. 1.

DE DECCA, Edgar Salvadori. O silêncio dos vencidos. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984.209p. 

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Educação no Brasil anos 60; o pacto do Silêncio. São Paulo: Loyola, 1985. 126p.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva; um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista.São Paulo: Cortez Autores Aociados, 1984. 235p.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. 230p.

LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascarados. Contrabando, Porto Alegre: 1998.